STAF-15                                                              Résumé de texte

Catherine Frété
 

Myths, Misconceptions, and an Alternative Perspective on Information Usage and the Electronic Medium par Andrew Dillon

             Dans ce chapitre, l'auteur souhaite avant tout nous mettre en garde contre de la perception erronée qu'ont beaucoup d'éducateurs, d'informaticiens et de psychologues du l'usage de l'hypertexte dans l'éducation et contre la métaphore du cerveau-ordinateur. C'est à notre esprit critique qu'il fait ici appel, en remettant l'ordinateur à une place qu'il n'aurait jamais dû quitter : le service des humains.
L'apprentissage est un processus complexe qui ne se réduit pas simplement à la spécification d'un but, à la recherche d'informations et à la mémorisation .

Le remplacement des documents-papier par l'hypertexte, pressentie il y a quelques années, n'a pas eu lieu. En effet, il ne faut pas confondre les usages : lire à l'écran se révèle être un exercice fastidieux et l'auteur cherche donc à resituer l'hypertexte dans une perspective fonctionnelle basée sur des connaissances empiriques et non plus découlant directement des théories de la psychologie éducative et de la cognition. La pratique doit, selon lui, restructurer la théorie et non l'inverse.

L'auteur se propose donc de démonter les différents mythes et conceptions érronnées qui influencent le monde de la création hypertextuelle de manière à mettre en place certains critères d'évaluation de l'hypertexte. Il souhaite nous mettre en garde contre certains clichés et mettre le critère d'"usability" en avant dans sa démarche.

Le premier mythe mis en cause par l'auteur est la croyance selon laquelle l'association d'informations non-linéaires possible avec l'hypertexte est naturelle et qu'elle reproduit le foctionnement de l'esprit humain. Il refuse de croire que le simple fait de relier les informations entre elles dans un système sémantique à l'aide de liens serait utile à l'utilisateur et lui permettrait de mieux apprendre.
Les études menées à ce sujet montrent d'ailleurs que l'hypertexte ne suffit pas à lui seul à produire un meilleur apprentissage.

Deuxième mythe : Le papier est linéaire et donc contraignant alors que l'hypertexte nous libère de ces contraintes.
En réalité, tout dépend de la tâche à accomplir : on peut lire de manière linéaire un texte papier ou un hypertexte et le contraire est également vrai. La seule différence serait la facilité de manipulation de l'hypertexte et une charge cognitive moindre dans la lecture non-sequentielle.
Ce mythe mène à quelques erreurs chez les développeurs qui se concentrent alors sur des détails de présentation superficiels plus que sur une analyse du format de l'information. Tout dépend en fait des stratégies développées par les lecteurs et non pas de la différence entre texte sur papier et hypertexte, ainsi que  du moment où le lecteur a accés à l'hypertexte dans les différents stades de son apprentissage de la lecture. L'hypertexte serait d'ailleurs plus bénéfique aux lecteurs débutants qu'aux lecteurs chevronnés ayant déjà développé une stratégie de lecture efficace.

Troisième mythe : Un accés rapide à une grande masse d'informations manipulables conduirait à un meilleur apprentissage.
Le potentiel de l'hypertexte est indéniable mais il est difficile d'en mesurer les effets. L'accés à l'information n'entraine pas forcément l'apprentissage. L'auteur propose en ce sens une reconsidération et des évaluations pratiques des théories sur lesquelles est basé ce mythe de manière à faire évoluer ces mêmes théories.

Quatrième mythe : Les technologies du futur résoudront les problèmes actuels.
En réalité les nouvelles technologies n'ont pas aidé à résoudre les problèmes existants et ont de surcroît créé de nouveaux problèmes.
Il faut donc reconsidérer les fondements de ces croyances pour pouvoir envisager une amélioration de l'apprentissage.

Solutions proposées par l'auteur.

                     Il s'agit avant tout de redéfinir certaines notions, comme celles de "tâche" et de "but".
Un ensemble de tâches à accomplir (actes) constituera donc les différentes parties d'une tâche plus globale (travail), le tout dirigé vers un but qui en constitue l'élément moteur.
l'apprentissage dirigé vers un but sera donc décomposé en tâches clairement identifiées et définies au préalable.
C'est seulement dans ce cas que l'on peut envisager une réflexion fructueuse entre support technologique et tâche à accomplir afin de choisir le moyen le plus approprié à la démarche.
En outre, seules des méthodes empiriques permettront d'évaluer la viabilité de ces choix.
En effet, il est particulièrement important d'analyser correctement les variables "utilisateur" et "tâche" ainsi que les processus d'interaction afin d'en déterminer les implications sur une variété de tâches liées à l'utilisation de l'information.
L'aspect ergonomique de cette évaluation est également primordial.
A partir de ce constat, l'auteur propose une structure d'aide qui permettrait aux équipes de designers de penser l'hypertexte en se basant sur le besoins de l'utilisateur dés le début de leur travail afin de minimiser les risques d'erreurs de conception.

En se basant sur des études menées sur le comportement des lecteurs soumis à différentes tâches, l'auteur propose donc une représentation structurée des  composantes nécéssaires aux différentes étapes de la lecture, ou de l'utilisation de l'information, qu'il appellle TIMS (Task Model, Information Model, Standard Reading Processor).

Cette représentation comprend donc :

*Un modèle de la tâche : besoins et utilisations du matériel.
*Un modèle de l'espace d'information.
*La définition d'un ensemble de compétences en matière de manipulation et d'aide.
*Un processeur de lecture standard qui représente les éléments perceptifs et cognitifs de la lecture de mots et de phrases.
           Ces éléments reflètent les aspects cognitifs, perceptifs, et psychomoteurs de la lecture dans n'importe quel contexte.

Ce cadre d'analyse permet donc de ne plus réduire la lecture d'un texte à un seul type d'activité mais d'en combiner plusieurs en les rendant complémentaires.
Il permettrait ainsi à la fois d'identifier les mots sur une page, d'acquérir ou d'appliquer un modèle de représentation de la structure du texte, de manipuler le document ou  l'espace d'information et de définir et atteindre des buts dans un contexte donné.
Bien sûr, ce cadre n'est pas rigide, on peut le modifier et en combiner les éléments au gré de la progression dans la lecture et l'utilisation de l'information.

Applications.

                           Les applications de cette structure d'analyse se veulent multiples.1e concepteur peut s'y référer  pour s'assurer n'être passé à côté d'aucun aspect dans l'élaboration de l'hypertexte, l'utiliser comme un guide  permettant de conceptualiser les données d'un problème avant même la création d'un prototype, ainsi que d'anticiper sur les performances de l'utilisateur face au document.
Ce cadre  permet, en outre, d'évaluer un système en cours de développement en termes d'"usability" et d'ergonomie.

L'auteur souhaite que l'apprentissage ne soit pas assimilé au simple processus d'interaction avec une machine mais qu'il soit plutôt considéré comme un processus incluant à la fois  l'accés à l'information et son utilisation. Ceci implique de ne plus seulement se référer aux théories éducatives mais également aux réalités ergonomiques et à la conception de systèmes centrés sur l'utilisateur.
Ces deux domaines sont en effet liés quand on cherche à comprendre ce que l'hypertexte peut avoir à offrir dans un contexte pédagogique.
L'apprentissage peut être amélioré par l'utilisation de technologies seulement si cette même technologie est bien conçue et si le professeur est apte à en faire ressortir l'efficacité.
Ce cadre est donc conçu pour fournir aux concepteurs les moyens d'adapter l'élaboration de l'hypertexte aux problèmes et préoccupations des utilisateurs en évitant ainsi de se lancer dans une introduction aveugle des technologies dans le domaine de l'apprentissage.

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.Mars 2000