Myths, Misconceptions, and an Alternative Perspective on Information Usage and the Electronic Medium par Andrew Dillon
Dans ce chapitre, l'auteur souhaite avant tout nous mettre en garde contre
de la perception erronée qu'ont beaucoup d'éducateurs,
d'informaticiens et de psychologues du l'usage de l'hypertexte dans l'éducation
et contre la métaphore du cerveau-ordinateur. C'est à notre
esprit critique qu'il fait ici appel, en remettant l'ordinateur à
une place qu'il n'aurait jamais dû quitter : le service des humains.
L'apprentissage est un processus complexe qui ne se réduit pas
simplement à la spécification d'un but, à la recherche
d'informations et à la mémorisation .
Le remplacement des documents-papier par l'hypertexte, pressentie il y a quelques années, n'a pas eu lieu. En effet, il ne faut pas confondre les usages : lire à l'écran se révèle être un exercice fastidieux et l'auteur cherche donc à resituer l'hypertexte dans une perspective fonctionnelle basée sur des connaissances empiriques et non plus découlant directement des théories de la psychologie éducative et de la cognition. La pratique doit, selon lui, restructurer la théorie et non l'inverse.
L'auteur se propose donc de démonter les différents mythes et conceptions érronnées qui influencent le monde de la création hypertextuelle de manière à mettre en place certains critères d'évaluation de l'hypertexte. Il souhaite nous mettre en garde contre certains clichés et mettre le critère d'"usability" en avant dans sa démarche.
Le premier mythe
mis en cause par l'auteur est la croyance selon laquelle
l'association
d'informations non-linéaires possible avec l'hypertexte est naturelle
et qu'elle reproduit le foctionnement de l'esprit humain.
Il refuse de croire que le simple fait de relier les informations entre
elles dans un système sémantique à l'aide de liens
serait utile à l'utilisateur et lui permettrait de mieux apprendre.
Les études menées à ce sujet montrent d'ailleurs
que l'hypertexte ne suffit pas à lui seul à produire un meilleur
apprentissage.
Deuxième mythe
:
Le
papier est linéaire et donc contraignant alors que l'hypertexte
nous libère de ces contraintes.
En réalité, tout dépend de la tâche à
accomplir : on peut lire de manière linéaire un texte papier
ou un hypertexte et le contraire est également vrai. La seule différence
serait la facilité de manipulation de l'hypertexte et une charge
cognitive moindre dans la lecture non-sequentielle.
Ce mythe mène à quelques erreurs chez les développeurs
qui se concentrent alors sur des détails de présentation
superficiels plus que sur une analyse du format de l'information. Tout
dépend en fait des stratégies développées par
les lecteurs et non pas de la différence entre texte sur papier
et hypertexte, ainsi que du moment où le lecteur a accés
à l'hypertexte dans les différents stades de son apprentissage
de la lecture. L'hypertexte serait d'ailleurs plus bénéfique
aux lecteurs débutants qu'aux lecteurs chevronnés
ayant déjà développé une stratégie de
lecture efficace.
Troisième mythe : Un
accés rapide à une grande masse d'informations manipulables
conduirait à un meilleur apprentissage.
Le potentiel de l'hypertexte est indéniable mais il est difficile
d'en mesurer les effets. L'accés à l'information n'entraine
pas forcément l'apprentissage. L'auteur propose en ce sens une reconsidération
et des évaluations pratiques des théories sur lesquelles
est basé ce mythe de manière à faire évoluer
ces mêmes théories.
Quatrième mythe : Les
technologies du futur résoudront les problèmes actuels.
En réalité les nouvelles technologies n'ont pas aidé
à résoudre les problèmes existants et ont de surcroît
créé de nouveaux problèmes.
Il faut donc reconsidérer les fondements de ces croyances pour
pouvoir envisager une amélioration de l'apprentissage.
Solutions proposées par l'auteur.
Il s'agit avant tout de redéfinir certaines notions, comme celles
de "tâche" et de "but".
Un ensemble de tâches à accomplir (actes) constituera
donc les différentes parties d'une tâche plus globale (travail),
le tout dirigé vers un but qui en constitue l'élément
moteur.
l'apprentissage dirigé vers un but sera donc décomposé
en tâches clairement identifiées et définies au préalable.
C'est seulement dans ce cas que l'on peut envisager une réflexion
fructueuse entre support technologique et tâche à accomplir
afin de choisir le moyen le plus approprié à la démarche.
En outre, seules des méthodes empiriques permettront d'évaluer
la viabilité de ces choix.
En effet, il est particulièrement important d'analyser correctement
les variables "utilisateur" et "tâche" ainsi que les processus d'interaction
afin d'en déterminer les implications sur une variété
de tâches liées à l'utilisation de l'information.
L'aspect ergonomique de cette évaluation est également
primordial.
A partir de ce constat, l'auteur propose une structure d'aide qui permettrait
aux équipes de designers de penser l'hypertexte en se basant sur
le besoins de l'utilisateur dés le début de leur travail
afin de minimiser les risques d'erreurs de conception.
En se basant sur des études menées sur le comportement des lecteurs soumis à différentes tâches, l'auteur propose donc une représentation structurée des composantes nécéssaires aux différentes étapes de la lecture, ou de l'utilisation de l'information, qu'il appellle TIMS (Task Model, Information Model, Standard Reading Processor).
Cette représentation comprend donc :
*Un modèle de la tâche : besoins et utilisations du matériel.
*Un modèle de l'espace d'information.
*La définition d'un ensemble de compétences en
matière de manipulation et d'aide.
*Un processeur de lecture standard qui représente les éléments
perceptifs et cognitifs de la lecture de mots et de phrases.
Ces éléments
reflètent les aspects cognitifs, perceptifs, et psychomoteurs
de la lecture dans n'importe quel contexte.
Ce cadre d'analyse permet donc de ne plus réduire la lecture
d'un texte à un seul type d'activité mais d'en combiner plusieurs
en les rendant complémentaires.
Il permettrait ainsi à la fois d'identifier les mots sur une
page, d'acquérir ou d'appliquer un modèle de représentation
de la structure du texte, de manipuler le document ou l'espace d'information
et de définir et atteindre des buts dans un contexte donné.
Bien sûr, ce cadre n'est pas rigide, on peut le modifier et en
combiner les éléments au gré de la progression
dans la lecture et l'utilisation de l'information.
Applications.
Les applications de cette structure d'analyse se veulent multiples.1e concepteur
peut s'y référer pour s'assurer n'être passé
à côté d'aucun aspect dans l'élaboration de
l'hypertexte, l'utiliser comme un guide permettant de conceptualiser
les données d'un problème avant même la création
d'un prototype, ainsi que d'anticiper sur les performances de l'utilisateur
face au document.
Ce cadre permet, en outre, d'évaluer un système
en cours de développement en termes d'"usability" et d'ergonomie.
L'auteur souhaite que l'apprentissage ne soit pas assimilé au
simple processus d'interaction avec une machine mais qu'il soit plutôt
considéré comme un processus incluant à la fois
l'accés à l'information et son utilisation. Ceci implique
de ne plus seulement se référer aux théories éducatives
mais également aux réalités ergonomiques et à
la conception de systèmes centrés sur l'utilisateur.
Ces deux domaines sont en effet liés quand on cherche à
comprendre ce que l'hypertexte peut avoir à offrir dans un contexte
pédagogique.
L'apprentissage peut être amélioré par l'utilisation
de technologies seulement si cette même technologie est bien conçue
et si le professeur est apte à en faire ressortir l'efficacité.
Ce cadre est donc conçu pour fournir aux concepteurs les moyens
d'adapter l'élaboration de l'hypertexte aux problèmes
et préoccupations des utilisateurs en évitant ainsi de se
lancer dans une introduction aveugle des technologies dans le domaine de
l'apprentissage.
.Mars 2000