SYNTHESE DE L'EXERCICE ARGUE & GRAPH, STAF16
QUESTIONNAIRE SUR LE STYLE PEDAGOGIQUE

Rappel de l'énoncé

Cette activité sert d'évaluation à ce qui précède [i.e. l'activité de répondre au questionnaire].

1. Sélectionnez une question du questionnaire [portant sur le style pédagogique en matière de technologies éducatives].
2. Consultez la liste des arguments de l'ensemble du groupe (réponses solo et duo).
3. Explorez les liens théoriques afin de rédiger une synthèse de la question. Celle-ci comprendra deux parties : enjeux théoriques et opinion personnelle.

Analyse descriptive des réponses

Les dix questions sont interdépendantes ou tout du moins inter-reliées. Mais puisqu'il faut en choisir une pour commencer à dénouer la pelote de l'argumentation psycho-intuitivo-pédagogique, choisissons la première. Il s'agira donc de la question : Dans un didacticiel, si un élève commet une erreur, il est préférable de :

1. Informer l'élève de son erreur et lui donner la réponse correcte.
2. Informer l'élève de son erreur et lui fournir un indice qui l'oriente vers la bonne réponse.
3. Afficher une icône qui clignote, l'élève peut cliquer sur cette icône pour demander de l'aide au tuteur.
4. Laisser à l'élève un certain temps de réflexion pour qu'il trouve son erreur par lui-même.

Dix-neuf personnes plus ou moins novices en matière d'enseignement (moins que plus) ont répondu en temps limité à cette question. Leurs réponses, individuelles puis lorsqu'elles ont été "négociées" par paires, se répartissent comme suit :

1. Informer l'élève de son erreur et lui donner la réponse correcte : 0% en solo et 0% en duo.
2. Informer l'élève de son erreur et lui fournir un indice qui l'oriente vers la bonne réponse : 37% en solo et 11% en duo.
3. Afficher une icône qui clignote, l'élève peut cliquer sur cette icône pour demander de l'aide au tuteur : 58% en solo et 78% en duo.
4. Laisser à l'élève un certain temps de réflexion pour qu'il trouve son erreur par lui-même : 5% en solo et 11% en duo.

Si l'on se donne le droit de considérer ces différences comme significatives, on peut conclure que la première réponse ne fait aucun adepte dans la population d'où est tiré cet échantillon (question manifestement trop "extrême" ou "ringarde" ?) alors que la majorité des suffrages se portent sur les réponses intermédiaires, avec un avantage certain pour la réponse 3, réponse peut-être à la fois la moins "risquée" sur le plan éthique et sur le plan théorique (il semblerait en effet que sur l'ensemble du questionnaire, les propositions théoriques "médianes" ou "mitigées" soit toujours présentes, et localisées au milieu des autres).

On peut également remarquer que la majorité, non satisfaite de se situer dans l'intermédiaire, fait encore plus "corps" lorsqu'un consensus par paire doit être trouvé (contrairement à ce que l'on pourrait croire, la force de persuasion semble être plutôt l'apanage des individus à positions médianes... à moins qu'on en appelle au fameux processus de normalisation !). Le centre est décidément le point de toutes les convergences (Gauss avait donc raison) ! Il nous faudra par conséquent essayer de comprendre, sur un plan théorique (ou éthique), le concept qui sous-tend cette adhésion collective.

En ce qui concerne les arguments utilisés pour justifier ces choix, nous remarquons que :

1. La réponse 1 n'a évidemment pas d'argumentaire associé.
2. La réponse 2 recrute ses adeptes par opposition à la réponse 1 : l'idée dominante ici est que l'élève doit se rendre compte rapidement de son erreur mais ne doit pas être exposé directement à la solution (pour des raisons d'activité de l'élève, d'effort, de meilleure mémorisation, de guidage, de plus grande motivation). On ne doit pas trop lui mâcher le travail (tiens, resterait-il des signes d'une lointaine mais toujours présente morale judéo-chrétienne ?), même si le système doit intervenir très tôt, pour éviter de passer à côté d'une erreur (ah! la sacro-sainte erreur !).
3. La réponse 3 (majoritaire en solo et "quasi-totalitaire" en duo) est justifiée par l'idée qu'il faut laisser l'élève libre. Pas complètement libre (suggestion faite par un sondé au néo-libéralisme) mais assez libre pour décider de se servir de l'aide qu'on lui suggère par le clignotement (suggère seulement, pour ne pas tomber dans le paternalisme). L'élève doit être "maître" de son parcours, doit "pouvoir choisir", "être autonome", responsable, etc. (et éventuellement coupable, non ?).
4. La réponse 4 (très minoritaire) n'est pas justifiée par la seule personne qui l'a choisie, personne qui se débrouille quand même, "en privé" pour convaince son partenaire du bien fondé de sa solution (le partenaire avait pourtant choisi auparavant une réponse très éloignée). On retrouve tout de même en duo une trace de la "négociation" entre les partenaires : "bon, avec une limite dans le temps et le nombre de réponses".

Je vais laisser là l'analyse des influences réciproques du travail collaboratif (terme plus à la mode que "négociatif" ou "compromisant"), pour tenter une interprétation des enjeux théoriques sous-tendant ces quatre propositions de réponse.

enjeux théoriques

Chacune des réponses proposées à cette question fait manifestement référence à un courant théorique ayant fait "foi" à une époque quelconque de la recherche psycho-pédagogique. On retrouve dans les propositions proposées la grande opposition classique entre Behaviorisme et Cognitivisme, ce dernier ayant aujourd'hui gagné la bataille des esprits (et du pouvoir).

• Les trois premières propositions représentent toutes des variantes sur le thème du Sacro-Saint principe de base du Behaviorisme (pour être plus précis, du néo-Behaviorisme) : la loi de l'Effet (qui est aussi, en passant la loi fondatrice de la sélection naturelle). Edictée par Thorndike au début du siècle [pardon, je n'ai plus sous les yeux mes cours de psychologie pour les dates exactes], cette loi postule que les comportements sont appris (c'est-à-dire sont modifiés de manière durable) en fonction de leur conséquence. Pour que cette conséquence soit perçue (donc efficace), il faut que l'organisme ait une connaissance rapide des résultats de son action (par rapport au but de la tâche, voir Leplat, Enard et Weill-Fassina, 1970, "la formation par l'apprentissage"). Comme le résume Skinner (1989, p. 99, "Recent Issues in the Analysis of Behavior") : When reinforcing consequences follows, we learn". Ici, le feed-back immédiat proposé par les trois premières réponses (quelle que soit leur forme, dont nous discuterons ensuite) est supposé contituer le facteur principal de l'apprentissage. Pour les néo-behaviorises, il est en effet primordial que chaque comportement (même seulement proche du comportement final) soit renforcé (donc reçoive un feedback) pour que se mette en place une modification du comportement. Toujours citant Skinner (1989, p. 92) :"Teaching machines were designed to take advantage of the reinforcing power of immediate consequences". Les premiers programmes d'EAO se sont développés selon ce principe issu de la loi de l'Effet, et ont donc privilégié le fait que chaque fragment de réponse devait être suivi, dans un délai court, d'une connaissance par l'apprenant de l'adéquation de sa réponse par rapport à la réponse attendue. Cette connaissance des résultats constituait en elle-même un renforcement, supposé nécessaire à l'apprentissage.
• La quatrième proposition est, elle, d'inspiration nettement Cognitiviste. Le feed-back sur l'erreur ne doit surtout pas être immédiat, de manière à laisser une chance à l'élève de découvrir seul ses erreurs. Ceci est supposé lui permettre de prendre conscience de son erreur, d'analyser sa cause, de s'engager dans un procédure métacognitive lui permettant de raisonner sur son raisonnement, et donc de mettre en place après coup une véritable stratégie de résolution de problème plus qu'une simple réponse adaptée. L'élève apprendrait à "raisonner correctement" et ne serait pas simplement amené à "résonner juste" en face d'une situation particulière. Cette métacognition lui permettait de dégager des structures communes, abstraites, qu'il serait ensuite enclin à utiliser dans des situations d'apprentissage différentes.[je trouve très frustrant de ne pas pouvoir introduire de notes de bas de page étant donné que la grandeur de la page va être sous l'entier contrôle du "client", mais j'en introduis quand même une ici, entre crochets : étant donné le temps nécessaire à l'analyse fructueuse de ses erreurs, et le pré-requis non négligeables pour parvenir à rendre cette analyse fructueuse, est-on certain que cette "perte de temps passée à tâtonner" sera compensée par l'efficacité du transfert ? La réponse 4 est d'ailleurs ambiguë à ce sujet puisqu'elle propose "de laisser à l'élève un certain temps de réflexion pour qu'il trouve son erreur par lui-même". Ceci suppose-t-il de laisser l'élève s'engager dans une mauvaise voie jusqu'à ce qu'il bute sur une incohérence, ce qui peut durer longtemps, ou de lui signaler tout de même, via un "robot d'IA intelligent et semi-directif" , qu'il se trompe de voie dès qu'on a repéré qu'il se trompe effectivement ?]

La distinction que nous venons de tirer entre cognitivisme et behaviorisme quant à l'immédiateté du feedback n'est qu'une première ébauche grossière de la question. En effet, nous retrouvons en filigrane du problème, une autre question importante qui ne sépare pas de manière aussi nette les behavioristes et les cognitivistes : celle du statut de l'erreur. En effet, même si pour les cognitivistes, l'erreur est toujours bénéfique (car motif à métacognition, ou indicateur de représentations mentales inadéquates à détruire), parmi les behavioristes, nous retrouvons plusieurs écoles apportant des réponses différentes quant au statut de l'erreur. Il existe (ou existait) au moins trois positions différentes parmi les behavioristes :

• ceux qui supposaient que l'erreur pouvait avoir un rôle bénéfique : par exemple Dunlap (1928), qui avait mis au point une méthode dite de "désapprentissage ou d'exercice négatif", constituant en un apprentissage répété des mauvaises réponses spontanées de manière à les élininer du répertoire comportemental de l'individu. Cette procédure semble utile dans certains contextes (voir Leplat, Enard et Weill-Fassina, 1970, chap. sur le "guidage dans la formation"), surtout car elle permet selon moi de bien identifier la réponse incorrecte en tant que telle, et donc de ne plus la reproduire ensuite.
• ceux qui ne se posaient pas la question de l'effet potentiellement néfaste de l'erreur : par exemple, Pressey (1932), qui exposait les apprenants à des QCM sans se soucier de l'effet de cette exposition à des réponses incorrectes.
• ceux qui, comme Skinner, ont toujours rejeté la légitimité des erreurs dans l'enseignement. Skinner supposait en effet qu'il fallait non seulement que l'élève construise sa réponse (ne se contente pas de la choisir, comme dans les dispositifs de Pressey), mais construise de surcroît une réponse le plus souvent possible correcte. Skinner supposait en effet que le renforcement positif devait être de mise pour éviter les effets émotionels secondaires néfastes de la punition (or on ne peut pas renforcer positivement une erreur) et que l'exposition des élèves à des réponses incorrectes leur faisait de plus courir le risque de l'apprendre (car il n'y a aucune raison pour ne pas être perturbé par une entrée incorrecte : cf. le discours répétitif des enseignants sur leur orthogaphe déclinante à cause de leur exposition incessante à des copies d'élèves bourrées de fautes d'orthographes). Constatant que le renforcement le plus simple à utiliser est le succès, Skinner préconise donc de faire en sorte que les activités soient renforcées intinsèquement par leur réussite (ce qui suppose un taux d'erreur négligeable). Skinner (1969, p. 14, "la révolution scientifique de l'enseignement") : "Il ne fait aucun doute que nous apprenons quelque chose de nos erreurs, ne serait-ce qu'à ne plus les commettre, mais un comportement correct n'est pas tout simplement ce qui reste lorsque les comportements erronés ont été éliminés ". Il insiste donc sur la nécessité de construire (et c'est rigolo car il se situe comme "constructiviste" [sic] dans son livre "la révolution scientifique de l'enseignement, 1969) par conditionnement opérant des bonnes réponses, plutôt que d'éliminer des mauvaises.

Nous voyons donc qu'en deça de l'immédiateté du feedback se joue une autre problématique théorique, non explicite dans la question 1 du questionnaire, à savoir le statut des erreurs dans une situation d'apprentissage. Faut-il les provoquer (car elles permettent de réfléchir, selon les cognitivistes) ou les éviter (car elles embrouillent l'apprenant, et souvent le frustre émotionnellement, selon Skinner). Si les strutures métacognitives que les cognitivistes présupposent existent réellement et sont transférables, leur point de vue se justifie. Si elles n'existent pas (et que les stratégies d'apprentissage ne sont en fait qu'un contenu comme un autre à apprendre, comme le suggère Skinner), alors l'éducation d'inspiration cognitiviste résulte peut-être plus en un embrouillamini et un retard des acquisitions (en introduisant une complexité non conforme aux "capacités d'apprentissage" de la plupart des élèves). L'erreur n'a peut-être une chance d'être bénéfique que pour celui qui possède déjà assez bien la question (un pédagogue ou un chercheur universitaire ?) et qui ne trouve dans celle-ci qu'une petite étape à franchir vers un horizon théorique déjà presqu'à sa portée... On pourrait ici encore citer Skinner : "livré à lui-même dans un environnement donné, l'élève apprendra quelque chose, assurément, mais il n'aura pas pour autant reçu une instruction. L'école de l'expérience n'est pas du tout l'école, non pas qu'on n'y apprenne rien, mais parce que personne n'y enseigne. L'enseignement est une manière expéditive et concentrée de provoquer l'apprentissage ; un individu qui bénéficie d'un enseignement apprend plus vite" ("La révolution scientifique de l'enseignement", 1969, p. 10).

• En ce qui concerne la différence entre les trois premières réponses, censées être toutes d'inspiration behavioriste en raison du feedback immédiat, nous pouvons également constater une différence importante quant à la manière de proposer la solution (remarquons d'ailleurs que la proposition 4 ne nous donne aucune indication sur la manière dont l'élève arrivera à la solution ! Il doit prendre conscience qu'il s'est trompé mais comment et par rapport à quoi ? doit-il seulement tâtonner par essai-erreur vers un but non défini ?).
• La proposition 1 renvoie à une confrontation directe entre l'erreur et la réponse attendue. Aucune des personnes du questionnaire n'a choisi cette proposition, mais elle peut très bien se justifier dans certains contextes d'apprentissage : c'est ce qu'il se passe lors de l'auto-correction classique utilisée pas à pas, dans les méthodes d'apprentissage dites par "anticipation" ou par "imitation", ou encore lorsque l'on apprend pour la première fois un poème... En début d'apprentissage, la confrontation à la réponse attendue permet certainement d'accélérer le processus (d'ailleurs c'est bien se qui se passe dans un cours classique : on est plongé, avant même d'avoir émis quoi que ce soit, face aux bonnes réponses à reproduire).
• La proposition 2 fait référence à une méthode dite de "priming" ou "fragmented cues" ou, pour reprendre la terminologie de Skinner, de "prompt and vanish". L'élève doit construire la bonne réponse à partir d'un "fragment d'aide", qui manifestement lui manquait lors de sa production de l'erreur. Il s'agit d'une méthode très puissante d'apprentissage car elle allie l'activité du sujet et la disparition progressive des indices d'aide au fur et à mesure que le comportement à apprendre s'installe. Ceci permet de modeler progressivement une bonne réponse... Et il s'agit même d'une méthode tellement efficace (reprise aujourd'hui pour faire faire des acquisitions nouvelles chez les amnésiques, voir Schacter, 1996) que l'on se demande pourquoi ne pas l'utiliser AVANT que l'erreur ne se produise ?
• La proposition 3 commence à nous tirer vers le flou... on ne sait pas ce que va proposer le tuteur une fois que l'élève aura pris l'initiative de cliquer sur l'icône clignotante. Chacun imaginant certainement que le tuteur sait bien enseigner (sans être forcé de dévoiler sa méthode !), la majorité des sondés a choisi cette proposition [ça me rappelle : si vous ne savez pas comment bien gouverner, imaginez que le Prince sait le faire pour vous... et donnez lui le pouvoir]. Cet engouement collectif, au vu des justifications données, est dû à l'idée [idéal ?] d'une liberté laissée à l'apprenant. Ce n'est plus le système qui gouverne, c'est l'élève qui choisit. Au moins, comme cela, il sera tenu pour responsable de son échec ou de sa réussite. Ce n'est pas une mauvaise manière de manipuler l'enfant à son insu, si on s'en réfère aux théories de l'engagement développées aujourd'hui en psychologie sociale expérimentale (Beauvois, 1986) : ayant l'impression d'être libre, l'enfant en sera d'autant plus tenace. Des expériences menées dans cette mouvance théorique montrent par exemple que dans une classe, si on fait croire à des enfants qu'ils sont libres de choisir la matière à étudier (sur un ordinateur), on se rend compte qu'en situation d'incohérence totale entre les réponses de l'enfant et le feedback (car le feedback est aléatoire), l'enfant persévère et ne change pas d'activité. Ceci en comparaison avec un autre groupe d'enfants, soumis à la même situation d'incohérence, mais à qui le maître a imposé le choix de l'activité. Dans ce dernier cas, les enfants profitent de la moindre occasion donnée pour changer d'activité. Manifestement, le fait de se sentir libre engage davantage les êtres humains dans leurs activités (au point de ne plus oser en sortir).

Tout est donc affaire de situations d'apprentissage précises, de méthodologie choisie pour présenter un contenu, de type de contenu, de but de cet apprentissage, de connaissances antérieures de l'élève dans ce domaine, de sa maîtrise momentanée de l'étape où il est, de sa confiance dans son raisonnement (acquise antérieurement), de ses capacités (acquises aussi) à produire seul une nouvelle réponse, d'un recours nécessaire à la motivation intrinsèque que nous donne notre impression de liberté... Je ne pense donc pas que l'on puisse répondre de manière catégorique sur ce qu'il convient ou non de faire... [Mais je suis en train de donner mon opinion ! Il faut donc vite passer à la section suivante...].

Opinion personnelle

Dans un didacticiel (comme partout d'ailleurs), je pense qu'il est généralement préférable que l'élève ne commette pas d'erreur, surtout en début d'acquisition. Les erreurs les plus fréquentes devraient être analysées avant (dans la phase de pré-test du logiciel), et la progression devrait être assez fine et bien pensée pour que l'élève soit amené le plus loin possible sans erreur. Ceci ne signifie pas qu'une fois une "connaissance" acquise, il ne soit pas utile de le faire réfléchir sur la manière d'être arrivé à la solution, sur les autres voies possibles qui aboutissent à la même réponse explicite, et sur celles qui aboutissent à des "erreurs" (cette réflexion peut être en partie effectuée dans le tutoriel, mais l'interaction sociale avec les autres enfants et l'enseignant me semble constituer un plus irremplaçable à ce niveau). Ceci permettra de bien discriminer les contextes, les situations et les réponses adaptées au but, de celles qui n'y conduisent pas. Je suis en accord avec Skinner pour voir dans le succès le meilleur renforcement intrinsèque des activités, ce qui évite bien des problèmes de démotivation, de frustration, de confusion (pour la frustration, la machine présente certainement un avantage sur l'humain : il est moins "dévalorisant" de se faire corriger par une machine que par une personne, étant donné la dépersonnalisation du jugement et donc le moindre "coût psychologique" de l'erreur). Il est évident que cette solution ne suppose pas des élèves passifs, mais actifs dans la construction de leurs réponses. Actifs et guidés, ceci de manière de moins en moins explicite (prompted and vanished) pour rendre leur acquisition indépendante par la suite d'une telle aide.

Cependant, pour revenir à la question 1 elle-même, que faire lorsque l'Erreur paraît ? Je me serais "casée" dans la réponse 2 (informer l'élève de son erreur et lui fournir un indice qui l'oriente dans la bonne direction) car : 1) c'est la réponse la mieux définie parmi les quatre choix, et 2) il me paraît utile de faire savoir immédiatement à l'élève qu'un élément "cloche" dans son parcours d'apprentissage. Ceci ne signifie pas qu'il ne faille pas réfléchir à la cause de cette erreur, avec et sans l'élève, mais que l'on ne peut réfléchir efficacement que lorsque l'erreur et son contexte de production sont clairement identifiés. Si des tas d'autres réponses et raisonnements s'intercalent entre l'erreur et sa mise en évidence, on perd l'opportunité d'une situation claire, pour le sujet et pour l'enseignant.

En ce qui concerne la question du contrôle, il ne faudrait pas céder trop vite, dans nos rationalisations, à nos idéaux philosophiques de liberté. Même si l'enseignant fait comme-ci l'élève avait le choix, ce dernier sait bien, s'il veut être adapté au système scolaire, qu'il faut qu'il appuie sur le bouton clignotant (qu'on ne fait d'ailleurs pas clignoter par hasard, mais pour le rendre attractif, attirant, donc "forcer" implicitement le choix). Si on fait semblant de lui laisser le choix, il me semble important de reconnaître que c'est avant tout pour l'engager davantage, et non en raison du respect du libre-arbitre de l'individu.

Quoiqu'il en soit, je pense qu'il faut s'engager dans des solutions qui montrent effectivement une amélioration des performances individuelles [désolée pour la lapalissade !]. La meilleure solution, en matière de design de didacticiel, est certainement celle qui donne le meilleur résultat, en fonction d'un but explicite : l'apprentissage (sa rapidité, sa stabilité, sa généralisation à d'autres situations... mais aussi à un maximum d'apprenants apprenant dans des conditions qui les rendent "heureux d'apprendre"). Il me semble donc tout aussi important de mener des études comparatives (expérimentales et sur le terrain) que d'essayer de convaincre les autres du bien-fondé de sa position théorique. Je trouve [mais peut-être est-ce là seulement un effet de mon ignorance en la matière] qu'il est souvent fait une trop faible part à l'analyse réelle du comportement, au profit d'une querelle pseudo-scientifique nourrie d'idéologie sur notre vision philosophique de l'être humain... Mais il est vrai que ce qui rend les problèmes d'éducation (et de psychologie en général) si passionnants, c'est certainement leur enracinement dans notre vision subjective des autres, du monde et de nous-même. Conformément à ce dernier point, je terminerai donc cette synthèse en référence à une utopie sociale et non à une donnée expérimentale : "The English public school of the ninetheen century produced brave men -by setting up almost unsurmountable barriers and making the most of the few who came over. But selection isn't education. Its crops of brave men will always be small, and the waste enormous.(...) In Walden II, we have a different objective. We made every man a brave man. They all come over the barriers. Some require more preparation than others, but they all come over. The traditionnal use of adversity is to select the strong. We control adversity to build strength" (Skinner, 1948, Walden II, pp. 113-114).