ProjetMiticDidabio-11-Diop-Belbahri-ZrydBelbahri
Présentation du 18 mai 2011
Table of contents
- Présentation du 18 mai 2011
- Groupe
- PROBLEMATIQUE
- OBJECTIFS D'ENSEIGNEMENT:
- CONJECTURES :
- Contexte curriculaire :
- Thèmes :
- BUTS
- Choix de l'artefact :
- TABLE DES RESPONSABILITES
- Articulation prof-médiation technologique
- DEFINITIONS DES MODALITES DE RECUEIL DES TRACES
- Planification permettant l'expérimentation au plus tard le 18 février.
- OBSERVATIONS
- ANALYSE
- 1. Le contrôle très précis sur l'animation favorise la relation temporelle et causale entre les différents processus biologiques.
- 2. Le fait que l'élève ait un plus grand contrôle sur l'animation le stimulerait plus longtemps que pour une animation "marche-arrêt".
- 3. L'utilisation d'une animation dynamique par les élèves les aidera à prédire le mode de fonctionnement du système suite à un dysfonctionnement d’un de ses composants.
- CONCLUSION
- MODELE REVISITE
- Sources
- ENT
Groupe
- Bocar Dembé DIOP
- Lassaad Belbahri
- Patricia Zryd Belbahri
PROBLEMATIQUE
Nous cherchons à savoir comment le fait que les élèves aient un contrôle sur une animation va les aider à comprendre un processus biologique dynamique étudié au CO, PO et à l’ECG. Les sujets choisis sont la circulation sanguine pour le CO et la photosynthèse au collège et à l’ECG.OBJECTIFS D'ENSEIGNEMENT:
- Reconnaître et nommer les structures (selon le sujet traité)
- Repérer les étapes clés de l'animation qui permettent à l'élève de répondre à un questionnaire
- Prédire le comportement d'un phénomène biologique dynamique en cas de dysfonctionnement de ce dernier. L'élève doit situer sur l'animation le lieu du dysfonctionnement et anticiper les conséquences de ce dysfonctionnement. Il devra donc émettre des hypothèses, qu'il va confronter et argumenter à un pair, afin d'arriver à répondre à la problématique
CONJECTURES :
- Le contrôle très précis sur l'animation favorise la relation temporelle et causale entre les différents processus biologiques.
- Le fait que l'élève ait un plus grand contrôle sur l'animation le stimulerait plus longtemps que pour une animation "marche-arrêt".
- L'utilisation d'une animation dynamique par les élèves les aidera à prédire le mode de fonctionnement du système suite à un dysfonctionnement d’un de ses composants.
Contexte curriculaire :
L.B: élèves du CO, 8ème annéeB.D: élèves du postobligatoire, 1ère année de l'ECG
P.Z: élèves du postobligatoire, 2ème année du collège (DF)
Thèmes :
L.B (C.O): circulation sanguineB.D (ECG): photosynthèse
P.Z (Collège): photosynthèse
BUTS
* L.B:Découvrir comment le sang circule dans le coeur et dans le corps
- Répondre à un questionnaire visant à mettre en évidence le trajet d'une goutte de sang et les étapes de la circulation qui se déroulent de manière synchrones.
- Prédire le fonctionnement de la circulation dans l'éventualité de l'absence de la valvule mitrale
- Communication des résultats par groupe de 2
* B.D: Comprendre la photosynthèse et son intérêt pour les êtres vivants
- Répondre à un questionnaire sur la théorie vue en cours sur la photosynthèse
- Emettre des hypothèses sur les conséquences de la présence ou absence de facteurs intervenant dans la photosynthèse
- Répondre et reformuler les réponses du même questionnaire qu'en 1, mais avec l'aide de l'animation
* P.Z: Découvrir comment les plantes synthétisent de la matière organique à partir de matière minérale et d'énergie lumineuse
- Répondre à un questionnaire mettant en évidence les différentes phases de la photosynthèse, ainsi que le devenir du glucose.
- Prédire l'effet de la présence/absence d'un paramètre nécessaire à la production de glucose sur les différentes phases de la photosynthèse.
- Rendre un travail écrit dont le questionnaire vu en 1 aura été complété/corrigé en utilisant l'animation et qui répond à la problématique donnée.
Choix de l'artefact :
CO: circulation sanguine: lien internetECG: photosynthèse, la cité des sciences: lien internet
Collège: photosynthèse, programme NRJ-dule: téléchargeable
TABLE DES RESPONSABILITES
Phase 1 :
- Tâches du maître
B.D: Le maître distribue un questionnaire en rapport avec le cours théorique et organise une mise en commun et une confrontation des réponses des élèves. Suite à cette mise en commun, la problématique est introduite aux élèves. Les élèves sont ainsi guidés vers l'utilisation de l'animation afin de valider ou non les réponses au questionnaire, et afin de trouver une réponse à la problématique.
P.Z: Le maître présente l'amorce et distribue un questionnaire théorique sur ce qui a été vu en TP et en cours, afin de restituer les apprentissages des élèves. Le but de cet exercice est que l'élève voit les limites de ses acquis sur le sujet, et que cela l'amène à utiliser l'artefact pour trouver ses réponses (aucun autre outil n'est autorisé)
- Tâches des cyberprof
- Tâches de l'élève
B.D: L'élève répond aux questions et relève celles qui posent problème afin qu'il anticipe la phase d'utilisation de l'animation.
P.Z: L'élève répond au questionnaire (les réponses données durant cette phase seront écrites d'une couleur différente que les réponses données lors de l'utilisation de l'artefact)
Phase 2 :
- Tâches du maître
B.D: Le maître sensibilise les élèves à l'animation et vérifie leur engagement sur la tâche proposée
P.Z: Le maître vérifie que les élèves n'ont pas de problème quand à l'utilisation de l'artefact
- Tâches des cyberprofs
L.B: Le cyberprof fournit une vision d'ensemble de la circulation sanguine générale et pulmonaire.
B.D: Le cyberprof présente le fonctionnement du phénomène dans une vision d'ensemble. Il permettra aux élève de situer la photosynthèse au point de vue macroscopique et microscopique (de la plante dans son entité aux molécules qui entrent et sortent des chloroplastes).
P.Z: Le cyberprof présente le milieu dans lequel le phénomène biologique a lieu, ainsi que les éléments disponibles pour démarrer la photosynthèse.
- Tâches de l'élève
L.B: L'élève découvre l'artéfact puis valide ses réponses ou propose de nouvelles réponses avec une nouvelle couleur sur le questionnaire.
B.D: L'élève se familiarise aux fonctionnements et contenus de l'artéfact
P.Z: L'élève découvre l'artefact. Puis, il schématise et légende (sur une feuille annexe) les différentes structures représentées par l'artefact. Ceci lui permettra de prendre conscience de toutes les structures présentes. Il pourra ensuite vérifier s'il a bien observé l'artefact en cliquant sous "Nomenclature", où le schéma sera légendé (autocorrection).
Pour répondre aux autres questions, l'élève devra identifier les niveaux de contrôles de l'artéfact dont la réussite de son démarrage dépend. En effet, il est le déclencheur direct de l'animation. Lorsqu'il met les éléments chimiques aux endroits permettant l'initiation d'une phase de la photosynthèse, celui-ci voit directement les résultats produits à une étape bien définie de la photosynthèse. Ceci lui permettra de corriger, compléter ou valider les réponses au questionnaire (écriture d'une autre couleur, si modification)
Phase 3 :
- Tâches du maître
B.D: Le maître rappelle la problématique et leur demande d'expliquer les raison pour lesquelles des souris meurent si elles se retrouvent sous une cloche sans plantes.
P.Z: Le maître rappelle la problématique (=amorce) liée à l'absence/présence d'un élément nécessaire à la photosynthèse et leur demande de prédire les conséquences.
- Tâches des cyberprof
B.D: Le cyberprof donnera des informations nécessaires pour répondre aux questions et à la problématique données en mettant en évidence différents phénomènes qui se produisent de manière plus ou moins synchrones (que ce soit au niveau de la plante dans son ensemble, ou au niveau des chloroplastes).
P.Z: Le cyberprof est réutilisé indéfiniment pour permettre à l'élève de déduire la suite du processus lorsque un des composants de la photosynthèse est absent.
- Tâches de l'élève
B.D: L'élève a un grand contrôle sur l'animation. L'élève peut avancer, arrêter ou reculer l'animation à la vitesse désirée et autant de fois que l'élève le veut. L'élève peut donc se focaliser sur un moment clé de l'animation qui lui facilitera à répondre aux questions/problématique.
P.Z: L'élève peut déterminer les points clés de l'animation qui lui permettront de répondre à la problématique. L'élève devra faire les liens entre la problématique et le questionnaire donnés. Il devra également prédire les effets de l'absence d'un élément sur la suite de la réaction. Il devra émettre des hypothèses, poser des questions à son camarade, argumenter et formuler des réponses écrites.
Articulation prof-médiation technologique
L'enseignant est limité par la complexité du sujet: dynamique et synchronisation de différentes phases du phénomène biologique. La médiation technologique ainsi que l'intervention ciblée de l'enseignant permettent à l'élève de construire une vision plus proche de la réalité et une meilleure intégration de la synchronisation des phénomènes.DEFINITIONS DES MODALITES DE RECUEIL DES TRACES
- L'analyse des questionnaires avant et après l'artéfact permettra d'évaluer l'apport de celui-ci pour la construction du savoir de l'élève.
- Une grille d'évaluation, remplie par l'enseignant durant le cours, recensera:
- l'interaction élève - cyberprof estimée faible (moins de 15 minutes ou intervention continue du maître pour que les élèves travaillent avec l'animation), moyenne (entre 15 et 30 minutes), forte (au-delà de 30 minutes)
- l'interaction élève - élève estimée faible (faible communication / communication hors sujet), moyenne (communication limitée), forte (communication et argumentation importantes)
- l'interaction élève - maître estimée faible (1 à 2 sollicitations), moyenne (3 à 5 sollicitations), forte (au-delà de 5 sollicitations)
Planification permettant l'expérimentation au plus tard le 18 février.
Collège & ECG: durant la semaine du 31 janvier au 4 févrierCO: de fin janvier à mi-février
OBSERVATIONS
L.B: Lors de la partie où les élèves devaient reconnaître et nommer les structures, toutes les interactions du tétraèdre didactique étaient faibles. C'est au moment où les élèves se sont interessés à la problématique que les interactions entre les différents acteurs du tétraèdre didactique se sont amplifiées, à l'exception du groupe 2, qui ne s'est jamais investi sans l'intervention de l'enseignant. Plus les élèves argumentaient entre eux sur leurs hypothèses, plus la sollicitation du maître augmentait, soit pour savoir s'il y avait un moyen de revenir en arrière avec cette animation, soit dans l'attente que l'enseignant valide leurs arguments. Cependant, l'intérêt pour l'animation n'a pas dépassé les 30 minutes pour aucun des groupes comme le montre le tableau suivant:Interactions | Groupe1 | Groupe 2 | Groupe 3 | Groupe 4 | ||
Cyberprof-élève | moyenne | faible | moyenne | moyenne | ||
Elève-élève | forte | faible | moyenne | moyenne | ||
Elève-maître | forte | faible | forte | moyenne |
L'analyse des questionnaires montre que personne n'a pu répondre à la problématique en absence de l'animation, contre 75% de bonnes réponses après plusieurs visualisations de l'artéfact et interruptions de l'animation au besoin.
B.D: Les élèves s'étaient répartis en six groupes de deux par affinité. Les groupes 1 et 5 ne se sont jamais mis à la tâche et le maître a dû cadrer ces groupes afin d'obtenir des réponses au questionnaire. Pour les autres groupes, la confrontation des réponses au questionnaire lors de la mise en commun, ainsi que la problématique les ont intriguées. Ainsi, les interactions cyberprof-élève ont été fortes tout comme les interactions élève-élève qui émettaient leurs hypothèses et les argumentaient à l'aide de l'animation. L'interaction maître-élève a augmenté au moment où les élèves pensaient avoir trouvé la réponse à la problématique et qu'ils désiraient que l'enseignant la valide.
Interactions | Groupe1 | Groupe 2 | Groupe 3 | Groupe 4 | Groupe 5 | Groupe 6 |
Cyberprof-élève | faible | forte | forte | forte | faible | forte |
Elève-élève | faible | forte | forte | forte | faible | forte |
Elève-maître | faible | moyenne | faible | moyenne | faible | moyenne |
La semaine avant l'animation, les élèves ont pu répondre à un certain nombre de questions de restitution contrairement à la problématique qui demandait la formulation d'hypothèses et l'anticipation sur les résultats. Après avoir visionné l'animation maintes fois et utilisé les différentes options de contrôle sur l'animation, tous les élèves ont réussi à élaborer des réponses valides à la problématique.
P.Z: Une fois que les élèves aient tentés de répondre au questionnaire et à la problématique à l'aide de leur mémoire (les élèves avaient déjà fait un TP, une rédaction de rapport du TP, et ont eu une introduction théorique sur les phases lumineuses/obscures de la photosynthèse), nous sommes allés en salle informatique où les élèves devaient compléter, corriger et répondre aux questions/problématique par groupe de deux. Ces groupes ont été formés à partir des niveaux des élèves, afin d'éviter que les meneurs dictent leurs résultats, et de favoriser la communication. Ainsi, les groupes 3 et 5 étaient composés de bons élèves, les groupes 1 et 6 étaient composés d'élèves moyens, et les groupes 2 et 4 d'élèves faibles. Face à l'animation, les interactions suivantes entre les différents partenaires du tétraèdre didactique ont été observées:
Interactions | Groupe1 | Groupe 2 | Groupe 3 | Groupe 4 | Groupe 5 | Groupe 6 |
Cyberprof-élève | forte | faible | forte | moyenne | moyenne | moyenne |
Elève-élève | forte | faible | forte | forte | forte | forte |
Elève-maître | faible | faible | faible | moyenne | faible | faible |
On remarque que pour le groupe 2, les interactions avec tous les partenaires du tétraèdre didactique a été faible. Le fait que les deux élèves se connaissent peu, qu'ils n'aient pas une grande confiance en leurs connaissances sur le sujet, ne les a pas encourager à faire fonctionner l'animation. Tandis que pour le groupe 4, où les deux élèves se connaissent mieux, ceux-ci n'ont pas hésité à me solliciter afin de ne pas rester bloqué. En effet, ils n'arrivaient pas à observer les réactions biochimiques de la photosynthèse du fait que l'animation était trop rapide par moment, mais aussi parce qu'ils voulaient être confortés dans les réponses qu'ils donnaient. Ces élèves se rendaient compte qu'ils avaient fait des erreurs avant l'utilisation de l'animation et ne voulaient pas répondre une seconde fois de manière erronée, ce qui les poussait à me demander si ce qu'ils faisaient étaient justes. Pour les élèves moyens ou forts, les interactions entre les différents acteurs du tétraèdre didactique ne montrent pas une différence flagrante. La raison pour laquelle certains groupes ont "abandonné" l'animation après 25-30 minutes était principalement dû au fait qu'ils devaient recommencer l'animation dès le début et ne pouvaient pas revenir au point qui les intéressait. Les groupes qui ont travaillé durant toute l'heure devaient donc être plus patients que les autres. Pour tous ces groupes, les seules sollicitations envers le maître étaient pour savoir s'il y avait un moyen de ralentir l'animation une fois démarrée ou de revenir à un point clé de l'animation.
L'analyse des questions montre, qu'avant l'utilisation de l'artéfact,aucun groupe ne pouvait différencier la phase lumineuse de la phase obscure, ni définir les réactions biochimiques correspondantes. A l'exception du groupe 2, tous les autres groupes ont pu corriger leurs réponses à ce sujet. Les réponses à la problématique allaient de réponses très brèves (groupe 4 à 6), voire nulle (groupe 2), à des réponses complètes et récapitulatives de la photosynthèse (groupe 1 et 3). Au vu des réponses données par les élèves, ceux-ci ont su différencier les phases de la photosynthèse, ainsi que les lieux où sont répartis et utilisés le glucose. Ils ont presque tous essayé de répondre à la problématique, mais l'impatience par rapport à la vitesse de l'animation les a gagné.
ANALYSE
Chacune de nos animations montrait un niveau de contrôle différent. En effet, celle de L.B montrait un contrôle faible: l'élève ne pouvait que faire marcher ou arrêter l'animation. Celle de P.Z avait un contrôle moyen: l'élève devait utiliser les bonnes molécules et les placer aux bons endroits afin de permettre à l'animation de démarrer. Une fois l'animation démarrée, les élèves n'avaient plus de contrôle sur l'animation. Finalement, dans l'animation de B.D les élèves avaient le contrôle le plus élevé: ils peuvent avancer, reculer, arrêter l'animation comme bon leur semble. Ils peuvent également passer l'animation au ralenti, en avant-arrière, ce qui leur permet de se focaliser sur les parties de l'animation qui les intéresse.1. Le contrôle très précis sur l'animation favorise la relation temporelle et causale entre les différents processus biologiques.
Une des difficulté remarquée chez les élèves est de réaliser dans quel ordre se passe un phénomène biologique dynamique et dont la simultanéité des faits n'est pas évidente à concevoir. Une autre difficulté est de déterminer les causes et les effets d'un phénomène biologique.Nous avons remarqué que le contrôle sur l'animation et les options proposées par celle-ci favorisent la relation temporelle et causale. En effet, l'animation de L.B permet de dissocier la grande circulation de la petite, ce qui réduit la quantité d'informations simultanées et permet de voir que le coeur est relié à deux circulations. Cependant, le fait que l'animation soit rapide et l'absence d'un autre contrôle hormis "arrêt-démarrage" ne laisse pas le temps aux élèves de relever tous les éléments qui se passent simultanément. L'artéfact de B.D permettait aux élèves de ralentir l'animation au moment où plusieurs réactions biochimiques avaient lieu quasi simultanément. Cette animation demande une grande concentration face à la quantité d'informations délivrées en un temps court. Cependant, cette animation montre l'avantage de pouvoir être vue au ralenti, et permet de se focaliser sur la partie macroscopique ou moléculaire en allant à la séquence de l'animation qu'il désire. Pour P.Z, le fait que les élèves choisissent les molécules nécessaires au démarrage de l'animation et que l'animation s'arrête entre la phase obscure et la phase lumineuse de la photosynthèse leur permettait de différencier ces deux phases. Par contre, au moment où l'animation démarrait, ceux-ci n'arrivaient pas à tout visualiser en même temps et étaient obligés de recommencer l'animation plusieurs fois. De plus, les élèves ont eu de la peine à s'apercevoir que les deux phases se passaient de manière continue et simultanée. Les options proposées par cette animation permettaient de faire fonctionner l'animation de jour ou de nuit.
2. Le fait que l'élève ait un plus grand contrôle sur l'animation le stimulerait plus longtemps que pour une animation "marche-arrêt".
Cette conjecture s'est avérée confirmée. En effet,nos résultats montrent que face à des animations où les élèves disposaient d'un contrôle plus large, l'interaction avec le cyberprof était plus longue.Pour l'animation de L.B, l'option "marche-arrêt" était peu stimulante. L'option permettant de présenter la petite circulation ou la grande circulation séparément a néanmoins permis de prolonger l'investissement des élèves. Un groupe d'élèves a fait remarquer à l'enseignant que s'il y avait eu la possibilité de revenir en arrière, l'animation aurait été plus judicieuse.
Pour P.Z, les élèves se sont investis légèrement moins longtemps que pour B.D, certainement parce qu'ils devaient recommencer l'animation depuis le début pour voir la partie qui les intéressait. Ainsi, une certaine perte de patience pouvait être perçue chez les élèves, car lors des discussions entre eux, ils ne pouvaient pas montrer directement le point qui les intéressait, ni faire un arrêt sur image (remarques revenues chez plusieurs groupes).
Dans l'animation de B.D, où le contrôle était, à notre sens, le plus complet, le temps d'investissement plus grand nous paraît résulter non seulement de la richesse en informations de l'animation, mais également de la possibilité de cibler la partie de l'animation qui les intéressait.
3. L'utilisation d'une animation dynamique par les élèves les aidera à prédire le mode de fonctionnement du système suite à un dysfonctionnement d’un de ses composants.
L'animation semble avoir joué son rôle de médiateur de savoir.75% des élèves ont réussi à prédire les conséquences du dysfonctionnement de la valvule mitrale après avoir visionner l'artéfact. Avec NRJ-dule, la réponse à la problématique avait été donnée par tous les groupes sauf un, mais la précision des réponses variait entre les groupes, selon qu'ils aient répondu ou pas à toutes les questions préliminaires. Pour B.D, l'animation a permis de répondre positivement à la problématique, même pour les deux groupes qui ne se sont pas investis. En effet, l'intervention de l'enseignant les a aidé malgré leur faible investissement dans les tâches données.
Une fois le lieu du dysfonctionnement établi, les élèves étaient capables de prédire les étapes défaillantes par rapport à un fonctionnement normal du phénomène biologique.
CONCLUSION
- L'étendue du contrôle sur l'animation et les différentes options offertes ont influencé la stimulation des élèves et la compréhension de la dynamique d'un phénomène biologique complexe. L'animation de L.B, contrairement à celles de P.Z et B.D, a montré le temps d'investissement le plus faible. Cette même animation a également montré le pourcentage de réponses à la problématique le plus faible (75% contre 100% pour les deux autres). L'interaction élève-élève est proportionnelle au degré de contrôle de l'animation (voir grille d'observation cyberprof-élève et élève-élève). En effet, plus le contrôle est grand, plus cela laisse le temps aux élèves d'argumenter et d'échanger.
- Bien que l'enseignant semble peu présent durant toute la séquence, il a préparé les élèves à percevoir l'animation comme un outil de travail. En effet, nos observations suggèrent que l'interaction élève-maître est inversément proportionnelle au niveau de contrôle de l'animation (voir grilles d'observations cyberprof-élève et élève-maître).
- Outre l'aspect ludique de l'animation, le contexte dans lequel elle a été introduite a poussé les élèves à visualiser plusieurs fois l'animation. Nous avons remarqué que proposer un questionnaire et une problématique liés à un dysfonctionnement d'un composant du système a permis de mobiliser l'attention de l'élève sur l'animation.
- Dessiner et annoter les composants du processus biologique permet l'appropriation de la problématique par l'élève: une problématique comprise et qu'il a envie de traiter.
- L'interaction élève-élève et élève-maître montre une relation qui dépend du niveau d'enseignement. Au CO, même si les interactions élève-élève sont fortes, les élèves vont tout de même recourir au maître. Au niveau du PO, lorsque les interactions élève-élève sont fortes, nous remarquons que les élèves sollicitent moins le maître.
Ce qui est également intéressant de noter est que lors des exercices qui ont suivi, certains élèves faisaient référence à l'animation. Ainsi, le fait d'avoir utiliser une animation a pu mobiliser la mémoire visuelle de certains, ce qui semble montrer qu'il est important de varier les approches autour d'un sujet.
Dans notre travail, un paramètre qui rend les comparaisons difficiles est la différence de niveaux entre les élèves. En effet, les gestions de classe sont très différentes entre une classe du cycle d'orientation, de l'ECG et du collège. Ainsi, nos observations sur les interactions des différents acteurs du tétraèdre didactique peuvent être discutables. Les différences observées peuvent aussi relater les différences dans l'approche des trois enseignants, ainsi que leur manière de guider les élèves face au cyberprof.
Bien que les niveaux ne soient pas comparables, les élèves semblent réagir positivement à l'utilisation d'outils informatiques au vue
i. des propos exprimés par les élèves
ii.des recherches internet des élèves du CO d'autres artéfacts sur le sujet
iii.de l'intérêt des élèves du collège aux autres animations offertes par le même programme
MODELE REVISITE
Pour qu'un artéfact aide les élèves à comprendre un processus biologique dynamique, les points suivants nous semblent importants:- La problématique à laquelle l'artéfact doit servir est un élément clé quand à la motivation des élèves et leur investissement. Elle doit faire sens pour les élèves et susciter des questionnements
- Les élèves doivent être capables de préciser les différentes structures présentes sur l'artéfact (grâce à un aller-retour entre les connaissances théorqiues et l'artéfact).
- Un questionnaire complet et bien ciblé sur l'artéfact permet de canaliser l'attention des élèves sur les étapes clés de l'animation.
- La formation des groupes doit prendre en considération le niveau des élèves, les handicaps éventuels et leur comportement.
- Le choix de l'artéfact est certainement très important dans la mesure où les options/niveaux de contrôle proposés déterminent le temps d'investissement des élèves et le degré d'interaction.
- Le niveau de contrôle de l'artéfact favorise la relation temporel et causale entre les différents processus biologiques et donc le degré de prédiction sur le comportement du phénomène biologique en cas de dysfonctionnement d'un de ses composants. Une attention particulière doit donc être accordée.
Sources
- de Vries, E. (2001). Les logiciels d'apprentissage : panoplie ou éventail ? . Revue Française de Pédagogie, 137, 105-116
- Gauthier, P.-D. (2004). Taxonomies des outils TICE. Portail des Technologies Educatives de la GEV, Mission Outils TICE. Retrieved from http://gev.industrie.gouv.fr/article.php3?id_article=474
- Kobbe, L. (2006). Framework on multiple goal dimensions for computer-supported scripts: Knowledge Media Research Center (KRMC).
ENT
- La La gêne à exposer ses idées.
- la territorialité du texte
- Ce que l'enseignant fait mieux et ce que la médiation TIC fait mieux (Fr)
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