MonMementoDidaBio-livron1
Construction d'un memento individuel – Didier Livron – de préparation de leçon dans le cadre des ateliers de didactique de la biologie 1ère à l'IUFE
Table des matières
Table of contents
- Table des matières
- Pour préparer un cours sur un sujet donné: Modèle personnel d'action
- Que dois-je savoir sur les élèves ?
- Que dois-je savoir sur le contexte curriculaire ?
- Que dois-je savoir sur les Savoirs à traiter ?
- Quels sont les obstacles à l'apprentissage ?
- Comment gérer les objectifs (d'apprentissage)
- Dans quelles activités impliquer les élèves ?
- Quels rôles pour les acteurs dans chacune des phases de l'activité ?
- Quels groupes pour chacune des phases de activité ?
- Quelles productions attendre à chacune des phases de l'activité ?
- Quelles ressources faut-il mettre à disposition à chacune des phases de l'activité ?
- Comment organiser les différentes phases de l'activité ?
- Comment s'assurer que les élèves ont atteint les objectifs visés ?
- Liens et références
- Annexes et autres réflexions
Pour préparer un cours sur un sujet donné: Modèle personnel d'action
Nota: Afin de garder le mémento synthétique, certaines informations et réflexions sont placées à la fin (Autres réflexions et divers...)
DEBUT DU MEMENTO
(>>>> signale mon expérience personnelle ou un geste professionnel pratiqué).
Une vue synthétique des éléments à considérer:Conceptogramme sur la préparation de cours
Que dois-je savoir sur les élèves ?
Quelle est cette espèce étrange, présentant face au maître à la fois dévotion béate et résistance imperméable, sachant mieux que quiconque nous ébranler dans nos méthodes, nos croyances, voire nos convictions?!Leur niveau de connaissances
Lorsque l’on défini les séquences d’apprentissage, il est important de savoir si tous ou certains on déjà travaillés telle ou telle notion ou démarche. Connaître leurs résultats antérieurs (carnet de scolarité), s’informer auprès de collègues ou faire un pré-test (non noté). Tenir compte aussi de leur degré d’autonomie.Rester dans leur zone proximale de développement afin qu’ils ne se sentent pas « largués ».
>>>> Ne jamais préjuger de leurs connaissances préalables ! Certains 7ème savent plus ou moins que le Vivant est composé de matière organique, alors que d’autres penseront qu’un arc-en-ciel est vivant.
Quelles connaissances / conceptions obstacles ont les élèves ?
Des représentations préalables, généralement atemporelles, intuitives et naturelles, empêchent l'élève d’acquérir le savoir "correct". Par exemple: le système digestif n'est qu'un long tuyau; L''Homme est l'aboutissement de l'évolution; etc.Bachelard dit qu'il faut donner à l'élève l'expérience de ce qu'il doit changer. Inutile donc de contredire et asséner avec force et répétition la bonne explication!
>>>> Pour s'assurer que le nouveau savoir soit bien acquis: Questionner avec des situations nouvelles, par exemple. Autre piste: reboucler en montrant les conceptions de départ et faire commenter en quoi elles ne peuvent être correctes? L’évaluation croisée par les pairs (entre élèves) peut aussi être très fructueuse.
Que dois-je savoir sur le contexte curriculaire ?
L'enseignement de la biologie se conçoit à la fois dans un champ social, dans une structure scolaire et dans la classe. Les deux premiers sont largement cadrés par l’institution, alors que la marge de manœuvre de l'enseignant s’exerce surtout sur le troisième. Importance donc de connaître les plans d’étude du degré/de l’école concerné.>>>> Selon le degré concerné, voir aussi les directives pour l’EVACOM (accessible sur le site http://icp.ge.ch/co/biotiques/ site contenant par ailleurs de nombreux documents et liens utiles pour préparer un cours).
Que dois-je savoir sur les Savoirs à traiter ?
Avoir une bonne maitrise de sa discipline suscite de l'intérêt, assoit l’autorité en donnant de la crédibilité.Il importe d’avoir un bon niveau, mais accepter que l’on soit à court de réponse et le présenter comme tel aux élèves : la démarche scientifique est de se poser des questions et de reconnaître que l’on ne sait pas tout.
Comment dégager les savoirs essentiels ? La notion de concept structurant me semble assez convaincante pour orienter nos objectifs et activités dans ce sens: http://edutechwiki.unige.ch/fr/Concepts_Structurants
Quels sont les obstacles à l'apprentissage ?
• Le manque de clarté et de cohérence des objectifs et des consignes• La surcharge cognitive et la chute d'attention (voir "le goulot de l'attention" dans le cours de Prof. Crahay)
• Le manque de motivation. Selon la théorie de la motivation, l’élève doit percevoir 1) la valeur de la tâche (le sens), 2) sa compétence pour l’effectuer, 3) la maîtrise des moyens pour atteindre le but.
• Les conceptions obstacles,
• la culture (sujets tabous)
• L'ennui : Retrouver le goût d’apprendre, la curiosité, le plaisir de découvrir… Voir extrait d'Astolfi en annexe.
Ne pas oublier non plus que l’élève mobilisera toujours le niveau de cognition le plus bas (voir taxonomie de Bloom) à sa disposition pour exécuter la tâche et produire.
Comment gérer les objectifs (d'apprentissage)
Se référer au plan d’étude (PER pour 9ème Harmos dès la rentrée 2011-2012) pour les objectifs généraux en terme de savoirs, de savoirs faire et d’attitude. QUant aux objectifs spécifiques, les sélectionner sans ambition exagérée: La biologie n'a d'espace que 2 heures par semaine!Comment définir les objectifs ?
Je reprends ici un extrait du travail de Mmes Richani, Peilleux et Minardi : « Pour Bransford & Brown (2000), organiser l'information en un cadre conceptuel permet un bien meilleur transfert. Il s’agit des concepts les plus importants qui devraient avoir un sens pour l’élève une fois adulte.».Voir aussi Meirieu « Des objectifs... à la tâche. Ou l'inverse ? »
Comment les partager avec les élèves ?
Faire des liens avec ce qui précède et ce qui suit, avec d’autres situations, d’autres objets du savoir. En début de leçon: « Voici ce que vous allez apprendre aujourd’hui… » et en fin de leçon : « Voici ce que vous avez appris aujourd’hui… »Attention : tous les objectifs ne sont pas à communiquer aux élèves, et pas n’importe comment ! N’indiquer que les objectifs qu’ils peuvent maîtriser (« utiliser un microscope selon les règles indiquées en classe », « citer le nom des principaux organes du système digestif »…). Les formuler de manière claire et précise pour eux (ne pas dire « savoir utiliser un microscope », ni « connaître les principaux organes du système digestif »)
Les consignes : comment les élèves les reçoivent, comment ils se les approprient ?
Les consignes forment la « courroie de transmission » de l’objectif vers l’activité. Ecrire les consignes par exemple au tableau/rétro en même temps que les énoncer oralement augmente les chances de bien se faire comprendre (théorie cognitive du double.codage). En effet, les consignes peuvent faire l’objet d’interprétations surprenantes de la part des élèves... Une grande partie des éléments d'une consigne est implicite, et distinguer l'implicite pour l’enseignant de l'implicite pour l'élève n’est pas toujours aisé...Comment donner du sens?
Amorce, situation-problème, questionnement… Les élèves apprécient de pouvoir faire des ponts avec leur vie courante, avec ce qu’ils apprennent par les médias.>>>> Le sens passe aussi par des objectifs atteignables, mesurables. Communiquer les objectifs à atteindre. Et quand ils sont atteints les élèves apprécient que cela soit reconnu!
Dans quelles activités impliquer les élèves ?
L'activité se défini en termes de rôles, groupes, ressource et production.• La « taxonomie de Bloom adaptée à la Biologie » fourni un cadre référentiel intéressant dans le choix des activités, en distinguant par exemple les activités individuelles des activités de groupe.
• Le cours de didactique des sciences du Prof. Mueller donne aussi des indications précieuses sur les éléments de motivation des élèves, tenant compte des connaissances issues des sciences de l’éducation.
• Les travaux de groupe suscitent généralement plus d’implication de la part des élèves que des activités individuelles, mais attention l’exercice est plus délicat à mettre en œuvre ! Voir l’excellent article de Meirieu sur le sujet : POURQUOI LE TRAVAIL EN GROUPE ?
• Donner lecture d’une nouvelle matière à faire la maison permet de gagner du temps, et de les impliquer dans la compréhension.
• En cas de notion mal comprise par un élève, faire répondre par ses pairs. Ainsi, l'élève comprend son erreur, l'autre append à communiquer/argumenter. De plus cela est en ligne avec la démarche scientifique qui est (entre autre) de se questionner, communiquer et argumenter.
• Prévoir des activités tampon (a la fin d'une épreuve par exemple) pour occuper les élèves.
>>>> Se souvenir que ce qui compte n'est pas ce que l'enseignant fait, mais ce que les élèves font!
Quels rôles pour les acteurs dans chacune des phases de l'activité ?
Se réfère à l'activité réellement pratiquée par l'étudiant ou l'enseignant-e. Le rôle attribué par l'enseignant n'est pas forcément le rôle effectivement investi : dire aux élèves "vous êtes des chercheurs" et leur faire remplir des textes à trous n'est pas leur permettre d'effectuer les activités cognitives du chercheur. Voir aussi en annexe le "Topos" de Chevallard.Faire endosser l’élève un rôle autre que celui - plutôt passif - de l’apprenant, peut le rendre acteur de son apprentissage, par la forme ludique et finalement plus valorisante certainement pour lui, que son statut habituel d’élève.
Encore faut-il se poser la question : Quel rôle pour quelle efficacité ? La motivation ne va pas toujours de pair avec une amélioration de l’apprentissage...
>>>> Les élèves se mobilisent plus lorsqu’on leur propose un rôle attractif, avec une démarche productive dans laquelle ils peuvent s’approprier les outils et mener le processus en plus grande autonomie. En écho : la présentation intéressante par Mmes Bocion, Federico et Foulon de Lyman « Think, pair, share ».
Quels groupes pour chacune des phases de activité ?
En complément à ce qui est écrit plus haut sur les travaux de groupe, je reprend les mots de Mmes Amaldi Leo, Baruchel et Bertholet lors du colloque: « Nous sommes d'avis qu'il ne faudrait pas faire un travail de groupe juste pour faire un travail de groupe, c'est-à-dire qu'il faudrait qu'il y ait une utilité, un sens, au fait que les élèves soient en groupe et ne pas juste les mettre ensemble pour réaliser une tâche qu'ils auraient pu effectuer seuls. »Quelles productions attendre à chacune des phases de l'activité ?
Je m'inspire ici de notre poster: http://tecfa.unige.ch/perso/lombardf/iufe/docetu/colloque-011/poster-livron_schmitz_latorre.pdf• Comment transposer les objectifs en productions adaptées ? Il faut vérifier la cohérence entre les productions finales et les objectifs initiaux.
• Comment l’activité sera-t- elle ressentie, comprise, appropriée et exécutée ? Il faut anticiper les réactions d'élèves afin d'améliorer les documents, les consignes et mieux cadrer/maîtriser les activités, procédures et productions.
• Le statut de la production peut impacter sensiblement le résultat : Auto-corrigé ? Evalué par les pairs ? Noté par l’enseignant ? Signé par les parents ? Gardé dans un portfolio ? etc.
Quelles ressources faut-il mettre à disposition à chacune des phases de l'activité ?
Du manuel scolaire aux documents de l’enseignant en passant par un logiciel d’apprentissage sur PC, les ressources sont nombreuses, plus ou moins complexes et familières pour l’élève. Mentionnons encore : matériel vivant, modèles, appareils de labos, sites web, ouvrages, etc.Mme Coquidé dans sa conférence du 25.5.11 « Investigations et modélisation du vivant": "Les modèles (corps humain, etc.) simplifient et faussent la réalité, mais aident à la compréhension quand ils sont bien utilisés".
>>>> Pour rédiger un texte, l’outil informatique pourra représenter une charge cognitive supplémentaire si l'élève n’y est pas familier.
Comment organiser les différentes phases de l'activité ?
J’ai pu expérimenter qu’il est important de mettre des balises temporelles aux activités : cela aide les élèves à avancer, et donne à l’enseignant un moyen de pilotage. J’ai aussi ressenti l’importance des transitions : Le passage d’une activité à l’autre n’est pas toujours évidente pour les élèves, et de plus ils n’avancent pas tous au même rythme.Comment s'assurer que les élèves ont atteint les objectifs visés ?
C’est ici que l’on vérifie que le contrat didactique est bien rempli, et que l’on aborde (entre autre) la question de l’évaluation:• Comment définir les critères mesurables (connaissances et procédures) ?
• Comment articuler l’évaluation diagnostique, formative et certificative ?
• Les modalités : Auto-évaluation, évaluation par les pairs, par l’enseignant ?
Quelques pistes :
• Leur faire reformuler ce qu'ils ont appris en les questionnant
• Evaluer par une récitation
• Leur faire faire une synthèse écrite et/ou orale avec leurs propre mots.
>>>> Annoncer les modalités permet à l’élève de conforter ce qu’il croit que l’on attend de lui, le focaliser sur les résultats. Ne pas négliger la peur de l’erreur, ni l’obsession de la note !
Liens et références
- Colloque du 25 mai 2011
- GlossaireDidaBiolo
- Dokeos
- liens sur la motivation
- http://doiop.com/mapviewer
- http://doiop.com/ins
- http://doiop.com/bist
- La taxonomie de Bloom : des mots pour définir les objectifs ?
- Crowe, A., Dirks, C., & Wenderoth, M. (2008).Biology in bloom: implementing Bloom's taxonomy to enhance student learning in biology. Life Sciences Education, 7(4), 368. | Tableau 3
- Mémo : Comment définir des objectifs d’apprentissage ? IPM
- Des objectifs à la tâche: en quelques questions: un texte de Meirieu.
- Ce qu’est la pensée et la pratique de la biologie original traduction D. Hounsell, V. Mc Cune, “Teaching-Learning Environments in Undergraduate Biology: Initial Perspectives and Findings ” (Economic & Social Research Council, Department of Higher and Community Education, 2002).
FIN DU MEMENTO
Annexes et autres réflexions
Je partage ici des informations et réflexions qui n'ont pu trouver place dans "Mon mémento".
Ayant eu la chance (la charge aussi !) d’éclairer mes formations théoriques IUFE 1ère année par un stage en responsabilité au CO, j’associe dans ce mémento l’axe pratico-pratique à la dimension théorico-réflexive.
Je profite ici de remercier chaleureusement mon chargé d’enseignement (Rémy Kopp), mon formateur de terrain (John Kummer) ainsi que ma mentor (Anne Etienne) de m’avoir accompagné avec beaucoup de pertinence et de bienveillance dans cette riche expérience !
Enfin, je remercie collectivement tous ceux qui m’ont guidé inlassablement, jour après jour, dans le métier d’enseignant : je veux parler de mes élèves…
Prendre en compte les différentes dimensions: élèves, savoirs, institution et société, outils et méthodes, ressources, etc.
Plans d'étude:
Secondaire 1:
PER Plan d'Etude Romand
Plan d'Etude du Cycle d'Orientation (2001)
Secondaire 2:
PE Collège de Genève
PE Ecole de Culture Générale
PE Ecole de Commerce
Mode d'acquisition cognitive
Selon leur âge, leur mode d’appréhension du réel, mais aussi leur vitesse d’acquisition et leur capacité d’attention, il peut être intéressant d’adapter rythme et mode des activités. Certains seront très visuels, d’autres auditifs et d’autres kinesthésiques.>>>> Varier les exercices, les supports : Il y a ceux qui préféreront dessiner le schéma d’un alvéole pulmonaire plutôt qu’expliquer les échanges gazeux qui s’y passent. Certains préféreront faire un poster, d’autres un exposé.
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Leurs intérêts, leurs peurs, etc.
La biologie offre une infinité de sujets pour lesquels ils se posent des questions (parfois nous aussi !) et qui sont autant d’amorces pour engager un nouveau thème et susciter leur intérêt. Bref: leurs savoirs, leurs compétences, leur attitude face au savoir et à la discipline « biologie » est à prendre en compte : Au PO, de 3DF auront évidemment des attentes plus pointues qu’au CO ; Parfois c’est l’environnement familial qui est prépondérant.>>>> Rester attentif à des signes non-verbaux d’attraction ou d’aversion: un élève n’a pas pu participer à un travail de groupe, car il devait dessiner une araignée (c’était un garçon, si si pas de préjugé de genre).
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L'intégration de l'élève dans la dynamique de la classe
« La classe est un organisme ectoplasmique mouvant aux ressorts puissants mais indéfinis» : telle pourrait être la définition d’un dictionnaire…L’ethnologue américain Goffman a abondamment décrit le jeu social à l’école (La classe comme théâtre, 1974). Les interactions entre le prof et ses élèves, ainsi que celles des élèves entre eux sont ritualisées, fortement déterminées par les jeux d’identité, de préservation de la face et de prise de pouvoir. Au-delà du cadre éthique et légal du mandat d’enseignant (LIP 1977, CDIP 2003, CDIP 2008 ainsi que le cahier des charges DIP 1986) il y a une dimension psychosociale à ne pas négliger.
>>>> La classe est-elle aussi homogène qu’elle en a l’air ? Entre ressembler à ses camarades et s’en distinguer, quelle image l’élève cherche-t-il inconsciemment à donner? Pourquoi certains élèves lèvent la main en permanence, alors que d’autres, tout aussi bons, font profil bas ?
Quelques formats pédagogiques abordés lors des ateliers
- Apprentissage par projet (PjBL)
- Apprentissage par problème (PrBL)
- Apprentissage par investigation (IBL)
- L’enseignant doit être à l’aise avec les différents formats afin de pouvoir les utiliser selon besoins. Le concept du design fournit une clé intéressante pour définir le but et le rôle de l’élève.
Alors, les trois axes de la motivation (valeur de la tâche, compétence et contrôle) sont réunis.
La quête du sens pour vaincre l'ennui
Penser à vaincre l'ennui de l'élève! Selon Astolfi, La saveur des savoirs 2008: "Il faut d'abord ne pas imaginer que les choses puissent aller de soi, qu'il soit naturel d'apprendre et que chacun doive y être prêt. Apprendre est toujours un détour coûteux... notre premier mouvement est d'éviter de nous laisser entraîner par le délire du spécialiste. Nous nous demandons longtemps comment il peut bien se passionner pour "ça"... C'est avant tout la connivence avec la personne qui nous fait accepter de partager l'objet de sa passion."
Meirieu au sujet des consignes, pour vérifier si elles sont bien comprises et si les élèves sont au clair sur le sens des activités qu’ils pratiquent :
- Que faites-vous ?
- Pourquoi vous demande-t-on de le faire ?
- Qu’est-ce que cela vous aide à réaliser ?
- Quels sont les liens avec ce que vous avez fait auparavant ?
- Comment montrerez-vous que vous l’avez appris ?
Au sujet du rôle de l'élève
Chevallard " L'une des difficultés didactiques les plus ordinaires et les plus pressantes pour un professeur est celle qu'il rencontre pour "donner une place aux élèves", c'est à dire pour créer à leur intention et à propos chacun des thèmes étudiés, un Topos approprié qui donne à l'élève le sentiment d'avoir "un vrai rôle à jouer". Cf. Crowe, A.,et al. (2008).
Pré-conceptions
La démarche recommandée pour remplacer ces représentations fausses (le savoir existant) par le savoir "correct":
1- Identifier la conception-obstacle (par ex. en questionnant), en garder une trace écrite. Important de prévenir que cela ne sera ni jugé ni évalué! Récolter les documents en fin de leçon, pour les analyser en classe la leçon suivante
2- « Fissurer » : Faire vérifier par l'élève lui-même les situations où la conception-obstacle n'apporte pas une explication satisfaisante; La confrontation avec celles des pairs (= la classe) peut contribuer à la déstabilisation souhaitée
3- Faire découvrir la "bonne" explication en aiguillant sur la voie.
La transposition didactique: Comment la traiter en classe
Relativiser le cours en le présentant non pas comme la vérité, mais comme l'état actuel des connaissance.
Replacer la science dans la démarche et l'exigence de critique intellectuelle:
- Le but étant de savoir toujours plus, il faut rester curieux, savoir remerttre en question les acquis
- Garder de vue que les affirmations, les conclusions sont jamais à 100% de certitude, mais toujours basées sur des données qui peuvent être complétées ou modifiées. Ce ne sont que des hypothèses étayées par les sources
Lors du cours de Prof. Mueller ainsi que des ateliers de didactique, il a été abondamment question des documents de base : Un article scientifique, pas forcément facile d’accès, ou un texte vulgarisé ? Toute la problématique de la transposition didactique et de son effet sur la motivation des élèves
Sources des documents, supports, ressources
Outre les sources citées sous « Définition du périmètre de la matière » j’utilise divers médias : serveurs spécialisés comme le site de l’UNIGE, les biotremplins, médiathèque SEM,Ainsi que les ressources de l’établissement : bibliothèque, divers DVD, manuels de cours, divers matériels et équipements, etc.
Ressources personnelles : DVD, manuels, copies de documents, etc. Les articles de presse offre des supports utiles et efficaces pour les apprentissages situés.
Le statut des documents à son importance : l’élève doit savoir si le document (par exemple un article) est une référence, ou s’il est une production d’élève ? Le but est-il de prendre connaissance du information, de la mémoriser ou simplement un support de réflexion ?
Extrait du mémento de Cyril Obadia :
« Les ressources utilisées pour apprentissage situé (Cours Müller) sont les médias d'ancrage (apprentissage situé): petits films éducatifs (voir www.universscience.tv : un site passant de courts clips vulgarisés sur l'actualité scientifiqueun site passant de courts clips vulgarisés sur l'actualité scientifique), des articles d'actualité de journaux scientifiques, de vulgarisation ou des quotidiens... Des exercices basés sur ce type de ressources ont une authenticité qui peut motiver et intéresser l'élève. »
Documents internes : Canevas/plan leçon, journal de bord
J’ai adapté un canevas de cours sur PC (format open office), me permettant d’intégrer des hyperliens avec l’ensemble des ressources à mobiliser lors du cours. Sous forme de checklist, ce qui me permet d’avoir une vision précise de l’avancement d’un cours à l’autre – ayant constaté que ma mémoire me faisait défaut d’une semaine à l’autre….
Par ailleurs, je tiens un journal de bord par élève : notes, absences, devoirs non-faits, travaux spécifiques, commentaires personnels sur les apprentissages, etc. base d’information que j’utilise lors des conseils de classe, des réunions de parents, ainsi pour mes annotations dans les carnets d’élèves en fin de période.
Productions d’élèves
L'enseignant doit penser à « l’écart entre le savoir et l'organisation mentale des élèves ». En effet, l’enseignant doit vérifier que ses choix pédagogiques et ses consignes donnent des meilleures chances d’atteindre des objectifs qu’il a fixé. C’est aussi pour l’enseignant un outil de régulation permettant d’adapter la procédure/le contrat didactique.Quelques points de vigilance :
• Entre le visible et l'invisible : la production est-elle significative de l'apprentissage alors que l'essentiel de l’acquis n’est peut-être pas évaluable? Est-ce le résultat qui est noté ou la démarche employée ?
• Entre guider l'élève (préciser les consignes, expliquer en détail) et risquer qu'il ne s'implique pas, ou responsabiliser l'élève et risquer qu'il ne comprenne pas ?
• Entre transmettre des savoirs valides et laisser l'élève tâtonner et construire (=s'approprier) ses savoir ?
Comment assurer le rythme?
Importance du découpage des séquences, de l’enchaînement / transition des activités : varier les séquences, les médias, les rôles (élèves-enseignant).
Les transitions sont des moments critiques : délicat de choisir le moment, l’enjeu est de garder l’attention des élèves, ne pas les perturber, ne pas perdre la maîtrise/dynamique de la classe.
La gestion des enchaînements est compliquée par l’hétérogénéité des élèves : Certains ont fini l’exercice, le travail, d’autres l’ont à peine commencé… A quel moment passer à la séquence suivante ?!
Solutions ? Prévoir des séquences-tampons : un travail qui peut être terminé à la maison, par exemple.
Quand il faut se lancer…
La préparation, comme le disait il y a déjà fort longtemps Sun Tzu dans l’art de la guerre, est la clé du succès; elle peut prendre des heures et des heures, arrive un moment où, loin de la perfection, il faut finaliser.
Pour se rassurer, se dire que la leçon permettra de tester son cours et de l’améliorer pour la prochaine fois…
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