AnalyseDidabioA09

Projet Didabiolo Cudré-Mauroux Christophe, Fournier Sara, Henchoz Caroline, maîtres en formation FORENSEC

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L'analyse de l'activité en classe

Le glossaire :

* Les mots inconnus (booster) varient d'un élève à l'autre

* Pour expliquer avec ses propres mots

* Le glossaire : pas utile pour tous les élèves

Les résumés :

* Des conceptions initiales vers le premier résumé

* Présentation des résumés : clarification

* Évolution des résumés (RT)

* Info-obésité et résumés (Vaccins)

* Où s'arrêter dans les feedbacks ?

* Dyslexie (l'anticorps lit) -> il faut: W2L + discussions

Le poster :

* Posters en 3 colonnes, avec textes collés

* Un poster se lit-il dans tous les sens ?

* Posters et fil conducteur

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Partie développement

A développer lors de la présentation orale :

L'analyse de l'activité en classe et des effets des choix pédagogiques et sur les savoirs

Il est nécessaire que les maîtres aient une manière d'évoluer dans leur enseignement, en prenant compte de leurs cours donnés, et en modifiant leur manière d'agir. En cela, ils sont des praticiens réflexifs (Schön, 1994). Ici, nous allons donc donner les éléments d'analyse qui permettront de modifier le mode d'action des maîtres.

glossaire : Pour expliquer avec ses propres mots
p.ex. groupe RT, classe Sara, cf. plus bas
p.ex. groupe préservatif, classe Christophe, cf. observations : définition de MST, maladies vénériennes, débauche

Glossaire : pas utile pour tous les élèves
Le glossaire est surtout utile aux élèves qui avancent en général plus lentement en cours. Ce sont aussi ces élèves qui ont eu le plus de difficulté à faire leur propre résumé, sans faire du copier-coller depuis des textes existants. (p.ex. groupe préservatif, classe Christophe : cf. plus bas)
Si pas de glossaire
Certains élèves, qui n'ont pas eu besoin de glossaire, ont naturellement donné les définitions des mots difficiles directement dans leur résumé (p.ex. groupe RT, classe Christophe : la définition de la RT et ses synonymes se trouvent directement dans le premier résumé,

Des conceptions initiales vers le premier résumé :
Beaucoup d'élèves ne connaissaient pas grand chose de la biologie moléculaire du virus VIH. Il y a donc un grand saut depuis les conceptions initiales jusqu'aux connaissances du premier résumé.

Évolution des résumés :
1. vers une meilleure formulation (grammaire et orthographe) : correction, souvent, de petites erreurs d'orthographe
2. vers une meilleure compréhension des concepts difficiles : d'une première définition, les élèves ont finalement, petit à petit, avancé dans la compréhension de la RT : il y aura finalement plus une explication du mode de fonctionnement de la RT plutôt qu'une définition (classe Christophe, groupe RT : cf. plus bas)

Info-obésité et résumés :
Il n'est pas toujours facile pour quelqu'un qui n'est pas dans un sujet en profondeur, en peu de temps, de trouver tous les sites permettant d'avoir une vue d'ensemble du sujet, et de ne pas tomber que dans les sites partisans. Par exemple, le vaccin sera-il vraiment la meilleure manière dans le futur pour stopper le VIH ? (cf. groupe vaccin, classe Christophe, cf. plus bas)

Résumés parfaits ?
Certainement non (p.ex. groupe RT, Christophe, cf. plus bas)
Mais il faut savoir quand s'arrêter

Dyslexie et W2L
Le maître a pu croire un moment que des élèves avaient un problème de dyslexie, parce qu'ils oubliaient souvent des lettres dans leur résumé. Ainsi, pour le maître, il était évident qu'ils s'étaient trompés dans ce sens lorsqu'ils ont écrit "L'anticorps doit lire le virus VIH avant de le combattre" (groupe vaccin, classe Christophe). Pourtant, après avoir interrogés les élèves en question, il n'était pas du tout évident qu'il fallait remplacer lire par lier, dans cette phrase. Ceci arrive car il n'est pas toujours évident, par les simples écrits, de se rendre compte de la compréhension réelle des élèves. Il faut alors que le maître leur pose des questions, afin de savoir ce qu'ils pensent vraiment. A ce sujet, il est clair que ce projet était basé sur l'écriture, mais lors de la bibliographie sur l'écriture (cf. justification), nous avons compris que la parole devait être utilisée en parallèle avec l'écriture, afin de faire avancer les projets. Cela est bien le cas ici : il a fallu que le maître demande aux élèves pourquoi ils ont mis "lier", pour qu'il se rende compte que ce n'était pas un problème de dyslexie, dans ce cas-là, mais bien un problème de compréhension.

Posters en 3 colonnes, avec textes collés :
La consigne de faire des posters sur 3 colonnes a bien été respecté dans la classe de Christophe. Cela a conduit a avoir des posters rapidement "montrables"

Posters et fil-rouge :
Il a fallu du temps pour certaines personnes afin d'agencer des textes de manière intéressante sur le poster. En fait, plusieurs des groupes voyaient le poster comme quelque chose qui peut se lire dans tous les sens... (on pourrait se poser la question : est-ce le signe qu'ils regardent la plupart des données ainsi ? et est-ce que les élèves fonctionnent, en fait, en mode zapping ?)

Problématique : Writing to learn

Écrire pour apprendre, comment l'écriture favorise-t-elle l'apprentissage ?

Le glossaire
- N'a pas été traité de la même façon dans les deux classes
- Classe de Sara : le glossaire a été exigé dès le début. Les élèves ont dû tout d'abord lire les textes mis à leur disposition puis créer le glossaire. Ensuite, au fur et à mesure des recherches supplémentaires, le glossaire c'est étoffé. Le glossaire a donc fait partie intégrante de la séquence.
- Classe de Christophe : le glossaire n'a pas été exigé d'entrée de séquence. Cependant, les groupes qui ont rencontrés des problèmes de vocabulaire (par exemple des élèves qui ont posé des questions de vocabulaire au maître) ont dû créer le glossaire. Exemple : groupe préservatif, cf. observations.
  - Dans la première approche, le glossaire a joué un deuxième rôle en plus de celui d'appréhender un nouveau vocabulaire (difficile et technique) : il a permis aux élèves de se concentrer sur les textes déjà disponibles (mis à leur disposition par le maître). Les élèves n'ont pas rechigné à créer le glossaire, ils ne l'ont pas perçu comme une obligation mais bien comme une aide. En effet, plusieurs élèves ont fait des remarques du genre : "Pourquoi est-ce que les chercheurs utilisent des mots incompréhensibles ?", "Pourquoi ont-ils leurs propres mots ?", "Il n'y a que des mots qu'on ne connaît pas dans ces textes...".
  - Dans la seconde approche, certains groupes ne comprenaient pas des mots ou n'arrivaient pas à les expliquer. L'utilité du glossaire a donc été claire. Certains groupes (qui souvent, avancent plus vite dans leurs apprentissages), n'ont pas eu besoin de glossaire. Dès qu'ils avaient besoin de définir un mot, ils le faisaient directement dans leurs résumés.
  - Concernant la question s'il faut que les élèves construisent le glossaire ou s'il faut le leur donner, nous pensons que dans notre cas, il est important que la construction viennent des élèves. En effet, les élèves n'ayant que très peu de base sur le sujet (noyau, membrane, cytoplasme), il est difficile de leur donner un glossaire tout fait sur toutes les notions qu'ils pourraient rencontrer car :
    - premièrement, nous n'utilisons pas les expressions et le vocabulaire des adolescents, ce qui pourrait avoir un effet nul si les élèves ne comprennent pas nos définitions
    - deuxièmement, il faudrait connaître à l'avance tous les mots qui peuvent poser problème aux élèves. Et dans ce cas, il n'y a pas toujours que des termes scientifiques qui bloquent les élèves mais aussi des problèmes de compréhension générale (de verbe entre autre avec par exemple : "booster")
  - Concernant la forme du glossaire, étant donné que chaque groupe travaille sur un sujet pointu, nous avons estimé que le glossaire devait se faire au sein de chaque groupe. Cependant, lors des échanges inter groupes, les élèves réclamer de la part du groupe présentant leur sujet des explications sur les mots employés. Les élèves ont été très critique sur les termes utilisés par les autres élèves, ils se sont rendu compte que le vocabulaire employé pouvait être un frein à la compréhension. A la fin de chaque présentation, les élèves ont dû se référer au glossaire pour expliquer le vocabulaire utilisé. Et remarque d'autant plus intéressante, les élèves ont critiqué les groupes qui avaient "créé" leur glossaire en faisant un copié-collé d'internet (exemple tiré du glossaire d'un groupe : "La transcriptase inverse ou rétrotranscriptase (en anglais reverse transcriptase ou encore RT) est une enzyme utilisée par les rétrovirus et les rétrotransposons qui transcrivent l'information génétique des virus ou rétrotransposons de l'ARN en ADN, qui peut s'intégrer dans le génome de l'hôte.", source utilisée Wikipédia). Ce qui nous relie au point précédent : il est essentiel que les élèves créent le glossaire avec leurs propres mots. Le vocabulaire, les expressions utilisées doivent venir d'eux pour que ce soit compréhensible pour le reste du groupe classe.

=> Bilan : prévoir peut-être une mise en commun pour créer un glossaire final qui intègre le travail de chaque groupe

Le résumé
- Au départ, les élèves avaient des idées floues. Ils étaient, pour certains, bloquer face à des textes jugés comme trop difficiles. Cependant, les discussions au sein du groupe ainsi que les échanges avec le maître ont permis de clarifier le sujet. En effet, les élèves qui avaient des difficultés se sont fait expliquer le sujet par ceux qui l'avaient compris.
- L'écriture du résumé a permis de fixer les idées principales, de traduire un texte difficile avec leurs propres mots (vulgarisation) d'où l'importance du glossaire (pas pour tous les groupes). Passage du maître pour voir l'évolution des groupes (remarques personnalisées pour chaque groupe). L'évolution des textes des élèves, et leur construction de connaissances, est mise en évidence plus bas : cf. suivi.

Présentation des résumés
- Cette phase a été faite dans une classe seulement
- Chaque groupe a présenté par oral au reste de la classe le résumé écrit précédemment. L'objectif était de faire évoluer l'écriture des élèves grâce aux critiques des autres élèves.
  - L'exercice s'est bien déroulé : les élèves ont posé des questions, notamment sur les différents mots de vocabulaire utilisé (voir l'analyse du glossaire). Les présentations ont permis de rendre visible les lacunes, par eux-mêmes et par les interactions avec le groupe classe (socio-constructivisme).
  - Cependant, l'exercice demande beaucoup d'attention et il a été difficile pour les élèves de rester concentrer jusqu'au passage du dernier groupe. Il est vrai que la lecture d'un texte, même résumé, peut vite devenir monotone. J'ai pu remarquer la déception de certains élèves lorsque le taux d'écoute de la classe n'était pas optimal. Preuve qu'ils attendaient beaucoup, soit simplement de présenter leur résultat, soit d'être confronter aux autres élèves pour voir si leur travail était réussi.

=> Bilan : si refait cet exercice, utilisation du rétro pour mettre schéma et points essentiels du résumé (lieu d'action,...) pour aider les élèves à suivre la lecture

Problématiques liées

* Le suivi

Le suivi de la progression des productions de textes par les élèves nous montrera, par des exemples vus en classe, comment ils ont pu, petit à petit, se construire des connaissances et les faire évoluer, suite notamment à des interventions du maître ou suite à la découverte, par eux-mêmes, de nouvelles données.

** Une seule remarque du maître peut conduire à ce que le prochain résumé soit corrigé.

Par exemple, pour AOP-RANTES, des élèves avaient simplement marqué que "le prix du médicament varie en fonction du lieu géographique". Mais ce médicament existe-t-il ? Et comment faudrait-il alors modifier la phrase ? A la prochaine collecte de résumés, ce passage est devenu : "Si ce médicament est commercialisé : Le prix varierait en fonction du lieu géographique de son utilisation."

** Il est important de collecter à plusieurs reprises les résumés de chaque groupe pour pouvoir voir l'évolution de la compréhension/assimilation des sujets.

Par exemple, il a fallu plusieurs textes sur le concept de la rétrotranscription, avant que celui-ci soit bien expliqué :
- 1. "La transcriptase inverse nommée aussi rétrotranscriptase ou RT tanscrit l'information génétique des virus de l'ARN en ADN. Donc à cause de ceci on a de l'ADN à partir d'ARN. C'est un virus très rapide (il change rapidement) et c'est pour cela qu'il est dur de le stopper en une fois, c'est pourquoi on prend 3 médicaments..."
- 2. "La transcriptase inverse ou rétrotranscriptase transcrit l'information génétique des virus d'ARN en ADN. Ceci permet donc d'obtenir de l'ADN à partir d'ARN. Tout ceci se passe dans le cytoplasme de la cellule. C'est comme une machine qui assemble des nucléosides préalablement transformés, qui sont puisés dans l'environnement cellulaire pour fabriquer de l'ADN viral à partir du plan fourni par l'ARN viral."
- 3. "La transcriptase inverse ou rétrotranscriptase transcrit l'information génétique des virus de l'ARN en ADN. Ceci permet donc d'obtenir de l'ADN à partir de l'ARN. Ce qui fait que le matériel génétique est sauvegardé sous une autre forme. Tout ceci se passe dans le cytoplasme de la cellule. La RT est comme une machine qui assemble des nucléosides qui sont puisés dans l'environnement cellulaire pour fabriquer de l'ADN viral à partir du plan fourni par l'ARN viral."

Par exemple, pour le vaccin contre le SIDA, des élèves avaient noté :
- 1. "De nombreux chercheurs travaillent à l'élaboration d'un vaccin qui est aujourd'hui reconnu comme le seul moyen pour enrayer cette épidémie". Mais le maître fait préciser qu'on est souvent parvenu à faire un vaccin en peu de temps, contre beaucoup de virus. Ce n'est pas le cas avec le VIH. Ne faudrait-il pas changer de méthode ? Le maître a alors montré des écrits de personnes qui ont cette opinion. Les élèves, en fait, à force de lire des informations pro-vaccin, ne sont pas parvenus, de par la profusion des sites internet (info-obésité), à mettre en doute l'efficacité de cette méthode. Lorsqu'ils ont compris les informations du maître, le résumé des élèves est devenu :
- 2. "De nombreux chercheurs travaillent encore à l'élaboration d'un vaccin, dont beaucoup pensent qu'il est le seul moyen pour enrayer cette épidémie"... Mais est-ce suffisant ? Discussion avec les élèves. Finalement, ils ont encore ajouté :
- 3. "Comme personne n'a pu fabriquer un vaccin efficace contre le VIH jusqu'à ce jour, certains pensent qu'il faudrait stopper ces essais et trouver de nouvelles approches. "

La majorité des groupes ont écrit le résumé avec leurs propres mots. Cependant, un groupe a tout d'abord simplement fait un copié-collé de phrases trouvées sur internet. Après réflexion, ils ont voulu questionner le maître sur leur texte car "on a fait le résumé mais on ne comprend toujours pas notre sujet". La réponse du maître était qu'effectivement leur texte copié-collé était compliqué mais ce n'était pas le travail demandé. Ils devaient d'abord se baser sur les textes mis à disposition pour s'initier au sujet. Après un petit moment, ils ont simplifié leur copié-collé en supprimant certains mots ou certaines phrases compliquées. Pour vérifier le résultat de leur travail, ils ont testé leur texte sur un élève qui a clairement répondu que leur résumé était incompréhensible. Pour finir ils ont du recommencer en écrivant leur propre texte. Cependant, ils ont réécrit une phrase (" La transcriptase inverse est la transformation de l'ARN (= ADN du virus) en ADN pour s'intégrer dans le noyau de la cellule de la personne.") mais ils n'ont pas jouer le jeu du résumé. Au final, ce groupe n'a pas réussi à comprendre leur sujet, ça a été vérifié lors de leur présentation car ils étaient incapable de répondre aux questions des autres élèves ni d'expliquer le sujet avec leur propres mots.
- Ce point négatif est peut-être dû au manque d'information donné quant aux consignes d'écriture. En effet, il leur a simplement été demandé d'écrire un résumé.

=> Bilan : reporter ce point négatif avec que proposition pour y remédier.

* Dyslexie

Dans l'affiche, un élève a écrit : " l'anticorps devrait lire le virus et le combattre". Nous supposons que l'élève voulait écrire "lier" à la place de "lire". Est-ce quand même clair dans la tête de l'élève ? Il est clair que ce projet était basé sur l'écriture, mais lors de la bibliographie sur l'écriture (cf. justification), nous avons compris que la parole devait être utilisée en parallèle avec l'écriture, afin de faire avancer les projets. Cela est bien le cas ici : il a fallu que le maître demande aux élèves pourquoi ils ont mis "lier", et ce n'était pas un problème de dyslexie, dans ce cas-là, mais bien un problème de compréhension.

* Info-obésité

Attention aux sites choisi sur internet. Difficulté pour les élèves d'avoir le recul nécessaire pour évaluer les contradictions entre spécialistes (qui existent sur internet).
Exemple tiré d'un résumé sur les vaccins : " De nombreux chercheurs travaillent à l'élaboration d'un vaccin qui est aujourd'hui reconnu comme le seul moyen pour enrayer cette épidémie mondiale. " (cet exemple a été traité en détail sur le point plus haut qui s'occupe du suivi). Peut-être que si le dispositif avait été plus cadreur, et avait dit que les élèves ne devraient pas travailler sur des textes trouvés sur internet (mais que sur des textes fournis par le maître), on n'aurait pas eu ce problème. Toutefois, discuter de la validité de certains textes trouvés sur internet peut aussi être intéressant.

Améliorations futures

L'objectif final était que chaque élève soit capable d'expliquer toutes les manières de bloquer le virus du sida. Cependant, la présentation des affiches par les groupes n'est pas suffisante pour que chaque élève assimile l'ensemble des méthodes de blocage. Des améliorations pourraient être apportées, cf. bilan.

Écrit par : Cudré-Mauroux? Christophe, Fournier Sara, Henchoz Caroline

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