ProjetDidabio-10-GroupeJConstruction d'un projet par des maître-sse-s en formation à l'IUFE - FORENSECCédric Buffler, Bocar D. Diop, Christa von WattenwylGroupe
TitrePartager et participer: à la recherche des liens entre objectifs, motivation et apprentissage.ProblématiqueLes objectifs: les partager avec les élèves ou les garder pour soi?Les élèves ne sont souvent pas mis au clair sur ce que l'enseignant attend d'eux: que faut-il apprendre, que faut-il savoir à la fin de la séquence, et avant tout, sur quoi seront-ils évalués:"est-ce qu'il y aura cela dans le test?" Les élèves en général n'aiment pas le flou, ils se sentent vite délaissés, abandonnés à leur sort. Pour l'enseignant, il devrait être clair où il veut amener les élèves, mais l'objectif n'émane pas d'office de son cours. Le but en forme de différents travaux concrets (la tâche) est communiqué d'avance, mais l'objectif ne l'est pas. A priori, nous pouvons postuler que l'envie de travailler et la motivation de se lancer dans un travail sont difficiles à mettre en marche, si les élèves ne savent pas où l'enseignant veut les amener. D'autre part, nous pouvons également formuler l'hypothèse qu'il sera beaucoup plus difficile pour un élève de s'approprier d'un ensemble de savoirs en lien avec un thème ou un chapitre donné, si celui-ce se présente à lui comme un ensemble d'activités et de tâches élémentées, sans véritable continuité et sans rapport évident entre elles. Beaucoup d'élèves sont disposés à travailler et sont de bonne volonté, mais ils ont besoin d'un guide et surtout d'un but à atteindre. "Faire" des petits bouts par-ci et par-là d'un thème sans voir le contexte et le sens derrière ces activités n'est pas motivant pour les élèves. Ils n'aiment pas qu'on dévoile les objectifs comme des secrets à la fin. Ils se sentent trahis: "il aurait pu nous dire cela au début". La méfiance s'installe entre élèves et enseignant. Cependant, la mise en question du sens et de la pertinence de la démarche consistant à partager les objectifs avec les élèves, nécessite également que soit précisé le ou les types d'objectifs auxquels on se référera pour l'analyse: en effet, s'agit-il de partager des objectifs dans le cadre de chaque leçon, chaque séquence ou pour l'ensemble d'un chapitre donné ? De même, s'agit-il de formuler les objectifs en terme de démarches, savoir-faire ou plus simplement en termes de notions à maîtriser ? Dans ce dernier cas, on peut percevoir à priori les risques et les limites potentielles d'une telle démarche. En effet, comment permettre à nos élèves de s'orienter et de construire leur apprentissage aux moyens d'objectifs formulés préalablement, tout en se prémunissant contre le risque de court-circuitage du processus de construction pédagogique par une démarche opportuniste de la part de certains et consistant à apprendre par cœur les notions définies d'entrée de jeu comme objectifs d'apprentissage ? En outre, si l'objectif recherché par l'enseignant correspond à un franchissement d'obstacle par les élèves, il est impossible de le leur communiquer à l'avance. L'élève ne peut pas savoir ce qu'il devra savoir s'il ne sait pas! Il restera donc forcément un peu dans le brouillard, mais au moins faudrait-il lui dire, quel travail final on attend de lui. En accomplissant le travail demandé, aura-t-il forcément été obligé de franchir l'obstacle ou l'aura-t-il simplement contourné d'une manière ou d'une autre? Enfin, plus fondamentalement, lorsque le choix des objectifs se porte sur des notions à portée plus générale, comme dans le cas des concepts intégrateurs, se pose la question du degré d'abstraction susceptible d'être atteint par nos élèves. En effet, le processus de construction de savoirs au sens général suppose de la part de l'élève une capacité à établir des liens sous forme de réseaux cognitifs entre les différentes démarches, savoir-faire et notions accumulés dans le cadre d'un chapitre ou d'une séquence. Or, la pratique nous révèle qu'il est souvent très difficile pour les élèves d'établir un lien entre par exemple une notion étudiée et une démarche, et ceci même quand leur apparition est proche dans le temps. Dès lors, on peut a fortiori légitimement s'interroger sur le fait de savoir si ce type de processus ne nécessite pas une forme de "maturité cognitive" qu'il serait déraisonnable d'attendre d'élèves de niveau secondaire I. En récoltant les représentations des élèves sur un sujet et en les confrontant avec les représentations des autres, des questions émergeront en classe, sur ce qui est "juste ou faux". Les questions qui vont dans la direction des objectifs à atteindre fixés auparavant par l'enseignant, seront traitées en classe, ce qui fait, que les élèves se sentent concernés par le thème abordé, il fait du sens pour eux. L'objectif devrait toujours être une construction d'un concept. Le traitement de différentes questions que se posent les élèves sur le sujet, mènera la classe à atteindre l'objectif, donc à construire un concept. Conjectures1) Partager les objectifs avec les élèves leur permet de connaître dès le début d'un chapitre les aspects sur lesquels portera l'évaluation. De cette manière, ils pourront cibler leurs apprentissages et travailler de manière plus efficace. 2) Partager les objectifs avec les élèves leur permet de mieux comprendre le sens des tâches qui leur sont demandées. 3) L'envie de travailler et la motivation à se lancer dans un travail sont plus faciles à initier, si l'enseignant partage les objectifs avec les élèves. Méthode d'observationNous préparons deux textes pour les élèves et nous les leur donnons à lire à la maison pour la leçon d'observation. Au début de la leçon d'observation nous communiquons aux élèves par écrit les objectifs pour un des deux textes (mais pas pour l'autre!) et nous leur demandons d'en extraire l'essentiel en vue d'un petit test à la fin de la leçon. Le test se fera sous forme de questionnaire (4-5 questions par texte, en essayant de formuler des questions le plus similaires possibles pour les deux). Par la suite, nous observons comment ils s'y prennent pour "filtrer" les informations importantes des deux textes. Nos conjectures nous amènent à penser qu'ils seront plus motivés de travailler sur le texte dont ils connaissent les objectifs, pour lequel le chemin est balisé en quelque sorte. De plus, les résultats du petit test par écrit montreront qu'il est plus facile pour les élèves de trouver les informations essentielles dans le texte pour lequel ils sont guidés par des objectifs précis. A la fin de la leçon, après le test par écrit, une petite discussion sur les deux textes confirmera (ou non!) les conjectures: nous nous attendons à ce que la discussion portera surtout sur le texte avec les objectifs clairs, que les élèves se montreront plus intéressés et concernés par ce texte, car ils le comprennent mieux et il fait plus de sens pour eux. Nos observations se focaliseront sur les points suivants: - comment les élèves abordent-ils les ressources? - commencent-ils par le texte le plus court? - abordent-ils en premier le texte pour lequel ils disposent des objectifs spécifiques? - quel degré de guidage est sollicité par les élèves? - est-ce que ce sont toujours les mêmes élèves qui posent des questions? - la motivation des élèves de travailler sur l'un ou l'autre texte: pouvons-nous constater une différence? Les résultats du petit test en forme de questionnaires sur les deux textes nous montreront-t-ils une différence dans l'appropriation du contenu suite à la mise à disposition ou non d'objectifs spécifiques? La séquenceLa santé1. Qu'est-ce que la santé? 2. L'hygiène 3. La notion d'épidémie Contexte curriculaireC.O. Aubépine, 9èmeObjectifs d'apprentissage visésPour toute la séquence "santé": Connaître la définition d'une épidémie, comprendre la notion de "problème complexe", connaître des facteurs influençant la santé, savoir comment s'y prendre pour faire une enquête (avec analyse des résultats). Pour la leçon d'observation dans le cadre de la notion d'épidémie, plus spécifiquement l'épidémie de l'obésité, les objectifs spécifiques (en lien direct avec les textes à travailler) sont les suivants: connaître et comprendre la définition de l'obésité, avoir une idée de l'ampleur du phénomène en Suisse et dans le monde, être capable de citer trois facteurs associés à l'épidémie (les causes), être capable de citer trois conséquences sur le plan médical de l'épidémie, être capable de citer deux conséquences sur le plan socio-économique, être capable de citer trois mesures susceptibles de réduire la gravité de l'épidémie (mesures de prévention). Phases d'activité
Deux questionnaires sur deux textes à remplir par les élèves.
Donner les objectifs spécifiques pour un des deux textes à lire, répondre à des questions de compréhension concernant les deux textes, distribuer, ramasser et corriger les questionnaires sur les deux textes, mener une discussion sur les deux textes.
Pendant la leçon d'observation, les élèves poseront des questions de compréhension sur les deux textes lus à la maison, prendront connaissance des objectifs spécifiques pour le texte "Obésité: danger de taille planétaire" et essaieront d'extraire les informations importantes des deux textes. Ensuite ils rempliront un questionnaire avec 4-5 questions sur chaque texte. A la fin, ils discuteront en classe avec l'enseignant sur ces deux textes.
Pendant la leçon d'observation deux textes d'actualité seront analysés par les élèves: "Obésité: danger de taille planétaire" et "Surpoids et obésité: la prévention contre-attaque". ObservationsDans le cadre du domaine 3 de la séquence (la notion d'épidémie), nous mettons deux textes sur l'obésité infantile à disposition des élèves. Ils lisent les textes, posent des questions de compréhension et l'enseignant donne les explications nécessaires. Pour la lecture d'un des textes, les élèves reçoivent les objectifs spécifiques en vue d'une petite récitation/épreuve au début de la leçon d'observation. Pour l'autre texte les élèves ne reçoivent rien de plus. Ils devront donc par eux-mêmes trouver dans le texte les points importants à retenir en vue de l'épreuve. Celle-ci se présentera sous forme de questionnaire, avec environ 5 questions par texte. Comme nous donnerons aux élèves la possibilité de poser davantage de questions ou de faire des remarques par rapport aux deux textes avant le petit test à faire par écrit, nous aurons l'occasion d'observer en classe si le texte avec les objectifs avaient été mieux compris par les élèves. De plus, nous nous rendrons compte si effectivement - les élèves étaient plus motivés à s'occuper du texte dont ils connaissaient les objectifs et - s'ils le comprenaient mieux, s'il faisait plus de sens pour eux. En corrigeant le petit test, nous pourrons voir si les élèves arrivent en effet à mieux répondre aux questions sur le texte avec les objectifs qu'aux questions sur l'autre, ce qui montrerait que leur travail fourni avait été plus ciblé et efficace pour le texte dont ils connaissaient les objectifs. Les questionnaires: sur le texte avec les objectifs: 1. Donne une définition de l'obésité. 2. Combien de personnes sont en surpoids au niveau mondial? 3. Cite 3 facteurs associés au développement de l'épidémie d'obésité (les causes). 4. Quels sont les impacts de cette épidémie a) sur le plan médical? Mentionnes-en 2. b) sur le plan social et économique? Cites-en 2. sur le texte sans objectifs: 1. Combien d'enfants en surpoids y a-t-il en Suisse? 2. Combien d'enfants obèses y a-t-il en Suisse? 3. Cite 3 conséquences de l'épidémie chez les enfants. 4. Cite 3 moyens de prévention de cette épidémie. Déroulement de la leçon d'observation du 30 mars au C.O. Aubépine, classe de 9ème, enseignant responsable: Cédric Buffler, dans le rôle d'observateurs: Bocar Diop et Christa von Wattenwyl. 7h55, début de la leçon: il y a 8 élèves présents, 1 arrive avec 5 minutes de retard, 1 manque à l'appel. L'enseignant énonce les objectifs du cours: saisir les points importants concernant l'épidémie de l'obésité et du surpoids en Suisse et dans le monde. L'enseignant demande, si la lecture des deux textes avait été difficile. Les élèves répondent plutôt que non, mais ils ne disent pas grand chose (vu l'heure matinale peut-être...). Une élève commence avec la lecture du texte "Obésité: danger de taille planétaire" à haute voix. Les autres sont silencieux et semblent être attentifs et s'y intéresser. Les élèves lisent à tour de rôle tout le texte (2 élèves ont apparemment oublié leurs textes à la maison). L'enseignant donne des explications sur la signification de mots difficiles dans le texte comme le diabète I et II, sur l'insuline et son action, ainsi que sur les mots "endocrinien" et "sédentarité". Seul la signification du mot "endocrinien" est demandée par un élève, les autres sont proposées par l'enseignant. Ensuite, vers 8h15, les élèves procèdent à tour de rôle à la lecture à haute voix du texte "Surpoids et obésité: la prévention contre-attaque". Les élèves demandent la signification des mots "cellules adipocytaires", l'enseignant leur demande s'ils savent ce qu'est l'IMC. Une élève donne la formule correcte pour calculer l'IMC. Cette élève avait fait la remarque en début de cours qu'elle avait travaillé les textes avec son père: elle semble confirmer ses dires par ses réponses aux questions du professeur et sa motivation. Les élèves commencent à calculer leur IMC. Il s'en suit une discussion en sourdine entre eux, contents et surpris peut-être qu'un cours de biologie puisse avoir une application directe et concrète les concernant! Mais il est 8h30 et l'enseignant leur demande d'extraire maintenant environ 10 mots-clés des deux textes et distribue la feuille avec les objectifs ("ce qu'il faut savoir et savoir faire après la lecture du texte "Obésité:danger de taille planétaire."). Les élèves peinent un peu à se mettre au travail, c'est-à-dire à l'étude approfondie des deux textes: au moins 3 élèves ("toujours les mêmes"!) discutent d'autres choses! Ils ont 15 minutes pour accomplir ce travail, interrompu par la pause, ensuite les questionnaires sur les 2 textes sont distribués et les élèves les remplissent individuellement. L'enseignant ne leur communique pas, si c'est un travail noté ou pas et les élèves se mettent tous au travail et semblent être très concentrés sur les deux textes. Il est 8h55. Un des élèves est déplacé par l'enseignant pour qu'il travaille seul. Pour remplir les questionnaires, ils ont les deux textes ainsi que la liste avec les objectifs à disposition. Un des élèves finit de répondre aux questions sur le texte avec les objectifs après 6 minutes, avant de se pencher sur l'autre. Tout le monde finit dans les temps (après 15 minutes env.). Après avoir ramassé les questionnaires, l'enseignant leur demande si le questionnaire sur le texte pour lequel ils ont reçu les objectifs avait été plus simple à remplir. Les élèves répondent par l'affirmative, c'est-à-dire trois élèves devant disent clairement oui, les autres se prononcent d'une manière moins évidente ou pas du tout. A 9h les élèves passent à autre chose avec leur enseignant et les observateurs prennent congé de la classe. AnalyseTout d'abord quelques remarques critiques par rapport à notre façon de procéder en classe: pour mettre l'accent sur la mise à dispositon des objectifs pour un des textes, il aurait été peut-être plus judicieux de les donner aux élèves tout au début de la leçon, voire la leçon précédente, en même temps que les textes, ou bien de montrer un transparent avec la liste des objectifs et de les présenter et expliquer aux élèves pendant le cours. En distribuant simplement la feuille aux élèves, ceux-ci n'ont peut-être pas tous saisi l'importance de ces objectifs. Ils ne leur disaient rien, soit parce que le sens du mot "objectif" n'est pas vraiment clair pour eux, soit parce qu'à leur âge ils ne comprennent pas ce que cela peut leur apporter de prendre connaissance "des objectifs". Il y avait par contre des élèves qui ont apparemment tirer profit de la liste des objectifs: à la fin ils disaient que ce questionnaire-là avait été plus facile à remplir pour eux. Nos observations en classe: - Comment les élèves abordent-ils les ressources? Leur niveau de motivation est-il différent pour l'un ou l'autre texte? Nous n'avons pas pu constater une différence entre les deux textes. Ils s'y prennent de la même façon et ne montrent pas plus d'enthousiasme, voire de motivation pour l'un ou l'autre. Ils ne parlent ni plus d'un texte ni posent plus de questions sur un d'eux. - Vont-il commencer par le texte le plus court? Ils commencent tout simplement avec celui qui leur a été présenté en premier,... ou bien l'abordent-t-ils effectivement en premier parce qu'ils ont la liste avec les objectifs à disposition? Difficile voire impossible à dire après cette leçon d'observation, nous aurions dû avoir l'occasion et le temps d'interroger les élèves sur cette question. - Quel sera le degré de guidage sollicité par les élèves? Ils ne posent que très peu de questions de compréhension, c'est l'enseignant qui donne quelques explications en plus, en supposant que les élèves ne connaissent pas la signification de tous les mots. Les résultats du test montrent d'ailleurs qu'ils n'ont pas tous compris le mot socio-économique (ou social et économique), mais n'ont pas demandé! - Est-ce toujours les mêmes élèves qui poseront des questions? C'était effectivement deux fois le même élève qui a posé une question. Ce sont souvent les bons élèves qui osent poser des questions de compréhension devant toute la classe... Test/petite évaluation en forme de questionnaire: |Elève|Texte avec objectifs|Texte sans objectifs| 1 16/16 points 16/16 points 2 16/16 16/16 3 16/16 16/16 4 9,5/16 16/16 5 14,5/16 16/16 6 14,5/16 16/16 7 12,5/16 16/16 8 11,5/16 16/16 9 9/16 16/16 Le tableau montre que les élèves ont tous très bien réussi à répondre aux questions sur le texte sans objectifs, un peu moins bien à l'autre! Quatre explications possibles: 1. Une raison est peut-être à chercher dans le degré de difficulté des deux textes. Nous avons évidemment cherché des textes qui étaient similaires, mais tout de même le texte avec les objectifs était plus dense, il y avait plus d'information et il était aussi un peu plus long. 2. La deuxième raison pourrait se cacher dans une des question sur le texte avec objectifs: elle était formulée d'une manière un tout petit peu plus difficile "Cite 3 facteurs associés au développement de l'épidémie d'obésité (les causes)". L'enseignant avait encore bien précisé en le notant sur le rétro-projecteur qu'il s'agissait des causes de l'épidémie qu'il fallait trouver. Quelques-uns avait indiqué "les causes des causes" de la maladie, c'est-à-dire l'abandon d'un mode de vie traditionnelle, la modernisation, etc. 3. De plus, il s'avérait que quelques élèves n'avaient pas bien compris ce que voulait dire "social et économique" ou "socio-économique" comme marqué sur la liste des objectifs, mais ils n'avaient pas posé la question! Par la suite, ils n'ont indiqué soit des impacts sociaux soit des impacts économiques. 4. Une autre raison pourrait être le fait que les objectifs pour le premier texte étaient en quelque sorte applicable aussi au deuxième, comme il traite du même sujet. Il se peut que les objectifs ont aidé les élèves, qui en ont pris connaissance, à répondre aux questions sur les deux textes. Les bons résultats pour les deux questionnaires montrent que les élèves ont bien saisi les points importants de l'épidémie de l'obésité et du surpoids, ce qui correspond à l'objectif de cette leçon! Un point important que nous ne devrions manquer de souligner, concerne trois élèves catalogués comme "faibles" et qui ne participaient pas activement à la séance. Mais durant la correction des devoirs (questionnaires), nous avons constaté que l'un d'eux a pu avoir une bonne note et de surcroît être le seul à parvenir à répondre à toutes les questions en formulant ses propres phrases avec les informations tirées des deux textes. Comme quoi on peut être de tempérament réservé et ne jamais se mettre en avant en classe, mais disposer de bonnes aptitudes scolaires. SynthèseEn conclusion, nous pouvons constater que de donner les objectifs pour une tâche peut être utile pour les élèves, mais à condition qu'ils soient informés d'avance sur le sens d'une telle démarche et que l'enseignant leur explique en détail ces objectifs. Des objectifs distribués sur une feuille sans commentaire ne semble être utile qu'à une minorité d'élèves. Nous ne pourrons donc à ce stade ni valider ni invalider à 100 % toutes nos conjectures. La conjecture no 1 stipule que les élèves travaillent d'une manière plus efficace et plus ciblée, s'ils connaissent les objectifs. Le seul indice qui va dans ce sens nous est parvenu de la part de quelques élèves qui ont confirmé à vive voix que les objectifs leur ont simplifié la tâche. Les résultats du test ne sont pas favorables à cette conjecture, mais il faut prendre en compte la plus grande difficulté du texte et des questions y relatives! "Partager les objectifs avec les élèves" devraient signifier les expliquer d'une manière exhaustive pour que les élèves puissent en tirer profit pour leur apprentissage. Pour la suite, il faudrait donc tester la conjecture en la modifiant dans ce sens: "En partageant les objectifs avec les élèves, en les leur présentant et en expliquant le sens,...". La motivation des élèves qui apparaît dans la conjecture no 2 est encore plus difficile à cerner: nous n'avons pas observé de signes émis par les élèves dans un sens ou l'autre. La motivation de travailler sur l'un ou l'autre texte était avant tout réveillée par le test en forme de questionnaire et le fait que les élèves ne savaient pas si ce travail était noté ou pas. Nous pouvions observé une nette augmentation de la concentration sur les textes au moment du test par rapport à avant, chez certains élèves en tout cas! Il faudrait des observations bien plus ciblées, combinées avec des questionnaires pour les élèves, afin de valider ou invalider la conjecture no 2. Ce serait peut-être plus judicieux de tester cette conjecture sur toute une séquence: donner (et expliquer!) les objectifs de toute la séquence au début d'un nouveau thème pour que les élèves comprennent mieux le sens des différentes tâches qui les amènent à une vision globale du thème à la fin, avec le but d'augmenter le taux de motivation chez eux. A ne pas oublier: régulièrement rappeler les objectifs, les utiliser comme un cadre pour toute la séquence et l'évaluation à la fin. Néanmoins ils restent beaucoup de questions ouvertes: - la comparabilité du degré de difficulté des deux textes et des questions, - le fait de ne pas avoir donné de plus amples explications concernant les objectifs et leur sens, - les élèves qui répondent favorablement à l'utilité de la liste avec les objectifs pour remplir le questionnaire. Les résultats de nos observations suggèrent un rôle potentiel de notre constat dans la problématique sur la difficulté pour les élèves du niveau secondaie I de faire des liens entre des notions vues en classe et des tâches à effectuer. Sur ce point, il serait intéressant de pouvoir affiner notre modèle en y incluant un paramètre intermédiaire telle que la production d'objectifs de séquence avec les élèves. Nous proposons donc de revoir notre modèle d'action dans le sens d'une participation active des élèves dans l'élaboration des objectifs, ceci dans le but de sécuriser l'investissement des élèves dans leur apprentissage et d'induire chez les élèves un sentiment de contrôle sur le réel, ce qui influerait d'une manière positive sur leurs motivation et apprentissages. Le posterposterQuelques liens :ENTTechnique du
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