L'UFO Médias et informatique

Pr. P. Mendelsohn, G. Pilgrims-Ducrey, O. Maulini, D. Peraya, R. Rickenmann, C. Roiron, F. Lombard

L'informatique, la télématique et les technologies multimédias mettent des outils sans cesse renouvelés à la disposition des enseignants. Ces technologies transforment autant la manière d'enseigner que les savoirs et les savoir-faire transmis traditionnellement par l'école : lire écrire, calculer, etc. La formation des enseignants se devait donc d'intégrer ces technologies à son cursus, restait à en définir les modalités et les objectifs. Pour répondre à cet enjeu, la Section des Sciences de l'Education de la FPSE a confié à TECFA la responsabilité de mettre en place une UV intitulée " Introduction aux médias et à l'informatique " pour les futurs maîtres qui suivent les enseignements de la Licence Mention " Enseignement ". Après une première année de fonctionnement, nous tentons ici de faire un bilan de cette expérience.

L'objectif de cette UV est de sensibiliser les étudiants aux transformations que ces technologies de l'information et de la communication vont apporter à leur futur métier. Cet objectif fait partie des 12 compétences à acquérir dans la formation. Ceux-ci vont en effet avoir à exercer ce métier jusqu'en 2030 et il nous est paru indispensable de leur apprendre à s'en servir de façon pertinente et critique à la fois pour accroître l'efficacité de leur enseignement et pour familiariser leurs élèves avec ces approches.

Cet objectif général doit permettre aux étudiants de :

Il est difficile d'imaginer qu'un étudiant débutant puisse apprendre à se servir à bon escient des technologies éducatives sans 1) avoir une maîtrise suffisante de ces techniques en situation ; 2) disposer d'un bon aperçu des différentes solutions à disposition et 3) posséder une vision prospective sur leur évolution. Vu le temps qui est imparti à cet enseignement ( 36 heures) et le nombre de techniques qui relèvent de ce domaine de formation, nous avons fait le choix d'un scénario qui privilégie l'approfondissement d'un thème à travers la réalisation d'un projet concret plutôt que le survol de l'ensemble des possibles. Ce scénario est présenté ci-dessous dans ses grandes lignes.

Grandes lignes du scénario retenu

Après une courte introduction commune qui situe les enjeux, les étudiants choisissent un des trois groupes thématiques proposés: 1) Textes, Image et Son dans la communication pédagogique / 2) Le développement du logiciel éducatif / 3) Télématique et Collaboration. Les présentations techniques, les séances d'approfondissement et la coordination des travaux des équipes de projet se font au sein de ces groupes thématiques stables. Le travail en groupe permet un approfondissement des techniques et des problématiques mais il est évident que cela s'est fait au détriment d'une vision plus " panoramique ". A l'intérieur de chaque groupe thématique, la suite de la démarche de formation permet aux étudiants, constitués en dyades, d'approfondir des compétences spécifiques. La maîtrise théorique et technique d'un outil technologique en particulier, ainsi que le développement d'un regard critique sur son utilisation pédagogique sont favorisés en amenant chaque dyade à réaliser un projet concret. Certaines dyades élaborent un outil cohérent avec un objectif pédagogique explicite (p. ex, un film, un logiciel didactique, une page WWW), d'autres examinent une problématique pédagogique avec un outil existant (p. ex., analyse multidimensionnelle d'un conte, d'un didacticiel, étude des interactions entre deux élèves collaborant à distance), d'autres encore interrogent l'exploitation pédagogique d'un outil par un enseignant dans sa classe (p. ex., création d'un recueil d'images avec des élèves, utilisation de la messagerie électronique entre classes de différents pays).

Pour compenser le déficit du à ce travail sur projet, les travaux d'équipes de projets sont présentés sur les deux derniers jours de la dernière semaine compacte sous la forme d'un colloque. Ce colloque comprend des séances de démonstrations, de posters et de communications orales. Les étudiants peuvent ainsi bénéficier des réflexions et des expériences réalisées par les étudiants des autres groupes. Des personnalités extérieures seront aussi invitées : enseignants, spécialistes et chercheurs. Le Centre d'Informatique Pédagogique du DIP a accepté de s'associer à cette manifestation. Ces présentations en grand groupe et la discussion générale qu'elles susciteront donneront aux étudiants un aperçu des techniques qu'ils n'auront pas vues en détail et les confronteront à un véritable travail de synthèse.

En résumé, les étudiants ont travaillé suivant quatre axes.

1. Ils reçoivent une information générale sur les différentes technologies existantes, leur impact sur l'apprentissage et la place qu'elles occupent actuellement dans les écoles.

2. Ils approfondissent sur un thème spécifique la maîtrise de ces techniques et partagent en groupe les problèmes de recherche associées à leur évaluation et à leur développement technique.

3. Ils réaliseront un projet " média " en équipe de 2 ou 3. Ce projet sera élaboré en relation avec le thème choisi et si possible avec les problématiques développées dans les UF Transversales ou les stages sur le terrain.

4. Ils présentent ce projet dans un " colloque " qui est organisé en fin d'année. A cette occasion, ils rédigent un court rapport final qui résumera leur position sur l'usage des techniques qu'ils ont utilisées. Cette réflexion est conduite à partir des apports théoriques, des observations sur le terrain et de leur expérience personnelle. L'évaluation prend en compte la présentation au Colloque et le rapport final.

UNE APPROCHE OPERATIONNELLE DES MEDIAS EDUCATIFS

Le travail mené avec les futurs instituteurs durant l'année 1996-1997 s'inspire directement de ce cadre théorique de référence. Les domaines classiques de l'éducation aux médias et de la psychopédagogie des médias peuvent alors se voir redistribués dans une taxonomie opérationnelle telle que celle présentée ci-dessous dans le Tableau 1. Celui-ci présente de façon systématique les différentes problématiques évoquées (axe horizontal) et les types d'approche (axe vertical) proposés aux étudiants.

Tableau 1 : Les différentes approches des médias éducatifs

Compréhension et Analyse

Conception et production

Problématique des effets

Les médias comme contenus d'enseignement

• Activités du type de celles prévues par la pédagogie " Magellan " pour l'éducation aux médias (document officiel et existant)

• Apprendre aux étudiants les contenus nécessaires à la mise en oeuvre de ce plan.

• Toutes les activités de production possible, en application de la case précédente...

• Etude de la réception, etc. dont la problématique classique des effets;
• Evaluation d'apprentissages scolaires et non scolaires à partir de matériaux scolaires et non scolaires
• etc.

Médias comme moyens d'enseignement

• Problématique des messages fonctionnels

• Scénarios d'utilisation

• Conception, production, évaluation, modification de matériel de formation multimédia

• Analyse de variables des médias
• Evaluation d'apprentissages scolaires à partir de matériaux scolaires

Médias dans l'école

• connaissance de la réalité scolaire
• intégration de l'usage des médias dans l'école
• conception de programmes, etc.
• effets dans l'institution,
• sur le personnel,
• etc.

Les formes de communication didactique et socio-éducative

• Recherches sur les modèles communicationnels existants (communication socio-éducative et didactique ; notion de discours, etc.)

Ce tableau présentait aux étudiants un large choix de travaux possibles. Au-delà de sa fonction descriptive, il possède aussi une valeur opérationnelle puisque la présentation systématique, matricielle, des différentes approches et des thématiques générales leur permet d'identifier clairement le statut des savoirs (théoriques et pratiques) indispensables dans le cadre de projets spécifiques : savoirs à mobiliser, à construire et à communiquer, enfin à appliquer. Cet effort d'identification visait avant tout à souligner la différence entre, d'une part la maîtrise technique de différents supports et, d'autre part l'approche des technologies considérées comme objet d'études ou comme ressource pédagogique.

 

LES TRAVAUX REALISES

Pour les étudiants, il apparaît en effet difficile de faire la distinction entre les compétences techniques manipulatoires (comment utiliser les outils), les concepts scientifiques relatifs aux domaines techniques (théorie des couleurs, notions d'optique, etc.), le concepts relatifs au dispositif techno-sémiotique utilisé (pour le discours filmique par exemple le montage, l'ellipse, etc.) et enfin les concepts psychopédagogiques. De plus, on pouvait craindre que la réalisation technique ne prennent le pas sur la dimension pédagogique de l'utilisation des médias puisque de nombreux participants n'étaient guère familiarisés avec les différents supports technologiques proposés. Or réalité, ce fut rarement le cas.

Nous prendrons quelques exemples pour illustrer cette démarche. Le premier travail, de nature académique, Effets de la dégradation de la représentation d'animaux familiers (Hutin et Laborde 1997) ainsi l'influence de variables visuelles (couleur, filtrage, détourage, etc.) sur les processus d'identification et de reconnaissance de représentations visuelles. Cette recherche tente d'articuler les représentations matérielles et les modèles mentaux sous-jacents. Son but était de mesurer l'impact du contexte, de la couleur et de la forme sur les mécanismes d'identification. Cette étude exploratoire a été réalisée avec des élèves de seconde année primaire (5 groupes de cinq enfants). Plusieurs images leur ont été présentées : celle d'un zèbre, d'un renard, d'un loup et d'un chien. Chacune d'elle a été présentée dans plusieurs conditions différentes réalisées grâce au logiciel de traitement de l'image Photoshop : en noir et blanc (256 niveaux de gris) ou en couleurs, détourée ou avec l'information d'arrière plan, avec différents filtres. Enfin, les enfants interrogés devaient indiquer à l'expérimentateur leur degré de certitude sur une échelle de 1 à 4 et lui donner les raisons de leur choix.

Les résultats montrent que les images contextualisées et noir et blanc sont toujours les moins bien reconnues. Or, ce type d'image est sans doute le plus fréquent dans la littérature didactique. On observe aussi que l'animal, lorsqu'il est particulièrement caractéristique (le zèbre), est toujours reconnu, quelles que soient les conditions de représentation. Pourtant, c'est curieusement le loup (le conte du petit chaperon rouge favoriserait-il ce taux élevé de reconnaissance ?) qui, toutes conditions confondues, est le plus fréquemment reconnu. Puis vient le renard et en dernière position le chien. C'est souvent la couleur qui apparaît comme l'indice d'identification, sauf pour le loup ; dans ce cas, c'est la posture " loup hurlant " qui est apparue prototypique. L'indicateur proposé par les enfants est d'ailleurs le cri, inféré d'après la posture et donc d'après la forme générale de l'image. Enfin en ce qui concerne le chien, les indicateurs d'identification cités ont rarement à voir avec sa forme ou sa couleur : il s'agit surtout de caractéristiques affectives appartenant à la fréquentation quotidienne de l'animal domestique.

Eléments de bilan

Au terme de cette première année d'expérience, l'on peut dire que la mise en oeuvre du scénario de formation a, dans son ensemble, bien fonctionné. En ce qui concerne les trois groupes thématiques, le choix des étudiants s'est moins porté sur le premier, contrairement à ce que nous avions anticipé. Il semblerait qu'a priori, l'usage des outils informatiques dans l'enseignement revêt plus d'intérêt dans l'opinion des novices que l'exploitation des outils audiovisuels. Toutefois, lors du colloque, de nombreux étudiants ont été surpris par l'originalité et la pertinence pédagogique des travaux d'équipe réalisés dans ce thème. Cette révélation laisse à penser que des préjugés ont pu être transformés et qu'à l'avenir plus d'étudiants opteront pour ce thème.

 

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